Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

ЦАРЁВА Надежда Павловна

доцент кафедры дополнительного образования детей и взрослых ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования», кандидат педагогических наук

Вопросы самоуправления в педагогическом опыте А. С. Макаренко и его использование в современной школе

Вопросы самоуправления в системе образования имеют долгую историю. В какие-то периоды они были в центре научных поисков и дискуссий, а потом уходили на второй план, становились формальной строкой в документах и циркулярах. Историческая ретроспектива этого вопроса очень интересна, однако, в рамках данной статьи мы затронем только некоторые аспекты, связанные с рекомендациями А. С. Макаренко по организации самоуправления и его роли в жизни коллектива. Эти рекомендации не потеряли своей актуальности и на сегодняшний день, многое достигнутое в практике самоуправления остаётся для современной школы эталонным ориентиром, своеобразным путеводителем в методике организации воспитательного процесса.

Антон Семёнович строил свой опыт не изолированно от всех процессов в жизни страны и, будучи сотрудником системы социального воспитания, безусловно, был знаком и с рядом документов, регулирующих деятельность органов самоуправления в учреждениях образования. Период становления коллектива колонии имени А. М. Горького приходится на двадцатые годы прошлого века, которые были наполнены множеством педагогических инициатив и проектов, поиском путей воспитания нового человека. Внесли свой вклад в этот поиск и сотрудники научно-педагогической секции ГУСа, которые в 1923 году предложили тезисы по самоуправлению. Этот период времени в системе образования связан с осуществлением замысла единой трудовой школы, и именно поэтому авторы тезисов утверждали, что коллективный труд является жизненным нервом школы, важнейшим организующим фактором. В тезисах ГУСа подчёркивалась прямая взаимосвязь содержательного наполнения школьной жизни и характера школьного самоуправления. Правильно поставленное самоуправление рассматривалось как средство формирования опыта коллективной постановки цели, коллективного обоснования взвешенного решения и путей коллективного осуществления принятых решений. В тезисах также раскрывалась сущность самоуправления как способа организации яркой интересной содержательной жизни коллектива.

Такой подход к самоуправлению был достаточно близок Антону Семёновичу, прежде всего потому, что коллективный труд в колонии был основой жизнедеятельности, основой выживания в сложнейших социальных условиях. Однако время единой трудовой школы вскоре заканчивается. Масштаб задачи создания такого типа образовательного учреждения оказался по силам далеко немногим педагогам и, как следствие, на смену единой трудовой школе приходит школа политехническая. Вместо школы труда и культуры приходит привычная для многих модель школы учёбы, призванная решать другой круг задач. «Положение о детском самоуправлении в политехнической школе» – так называется новый документ, обращённый к повседневной педагогической практике, в котором самоуправлению придаётся уже совсем иное значение.

Н. К. Крупская, анализируя этот документ, учитывает те промахи, которые были допущены в предшествующий период. Она обращает внимание педагогов на то, что самоуправление это не игра в выборы начальства, а организация жизни и работы. Однако замечания её не затрагивают роли коллектива в политехнической школе, а лишь обращают внимание на необходимость охватить самоуправлением всех детей [7]. Перед детским самоуправлением поставлены теперь новые цели. Cчитаю важным перечислить их в полном объёме, чтобы нагляднее увидеть дистанцию между рекомендациями по деятельности самоуправления в тезисах ГУСа и новом «Положением…».

Итак, целями самоуправления теперь определены:

1) поднятие общеобразовательного уровня;

2) поднятие политехнического кругозора и знаний;

3) овладение организационными навыками учёбы и труда;

4) сознательная дисциплина;

5) общественная работа;

6) организация внешкольной работы;

7) борьба за здоровье.

Новый подход к самоуправлению наделял его контрольно-дисциплинарными функциями, ибо детям рекомендовано отвечать на вопросы:

– Кто и почему опаздывает и пропускает занятия?

– Как им помочь?

– Кто слабо подготовлен и почему?

– Как правильно использовать учебное время?

– Как беречь здоровье? и т. п.

Из отголосков задач, стоящих перед самоуправлением ранее, остаётся два тезиса: самоуправлению надо учиться и недопустимость разделения на управляющих и управляемых.

Вовлечение детей в вопросы становления политехнической школы выразилось в создании учкомов, всё внимание педагогов переключалось на учебный процесс, что на долгие годы закрепило в практике контрольно-дисциплинарные функции в деятельности органов самоуправления. Этот перекос замечает и сама Н. К. Крупская и обращается к опыту школ-коммун, в которых каждый несёт обязанность в меру сил, уменья, склонности, а самоуправление учит учёту и контролю сил, возможностей, контролю за ходом работы, её темпом и результатом. Однако весь ритм деятельности в школе учёбы отодвигает значимость самоуправления, она спокойно обходится без него.

Внешне может показаться, что данные рекомендации не носили прямого указания к применению в коллективах, которыми руководил Антон Семёнович, но они, безусловно, были известны «дамам соцвоса» и ряду других надзорных органов. Обращение к этим двум документам в определённой мере, позволяют учитывать те требования и рекомендации к самоуправлению в системе образования, которые внедрялись властными структурами, и всем педагогам так или иначе приходилось их учитывать. Нам не известно отношение А. С. Макаренко к этим рекомендациям, но анализировать опыт самоуправления в созданных им воспитательных коллективах изолированно от внешней ситуации, было бы не совсем корректно. Каждое произведение Антона Семёновича даёт представление об организации жизни коллектива, о последовательном, поступательном характере развития коллектива и приёмов самоуправления коллективной жизни. Среди его работ особое место занимает «Методика организации воспитательного процесса», в которой дано детальное обоснование именно организации воспитательного процесса. Обоснование методики организации Антон Семёнович начинает с рассмотрения подходов к организационному строению коллектива, и в этом, на наш взгляд, коренное отличие его подхода к вопросам самоуправления от многих представителей педагогической науки, как в тот период, так и в последующее время.

Обратимся к его утверждению о том, «работа органов самоуправления только в том случае будет актуальной и важной, если вся жизнь образовательного учреждения так построена, что замирание деятельности того или другого органа сейчас же отражается на работе образовательного учреждения и ощущается коллективом как недостаток» [9]. Уже одно это утверждение позволяет говорить о том, что для А. С. Макаренко самоуправление не игра, не отдельно стоящее средство воспитания, а стержневое правило, оказывающее влияние на весь образ жизни коллектива. Это основа, фундамент всех последующих детальных приёмов организации жизни коллектива.

Вторым принципиальным правилом является утверждение о том, что «администрация ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов, но если администрация считает невозможным выполнение ошибочного решения, она должна апеллировать к общему собранию, а не отменять его» [9;10]. Это правило, на наш взгляд, является показателем высочайшего уровня педагогической культуры, в нём сконцентрировано понимание роли принципа единства уважения и требования к воспитанникам. Неукоснительное следование этому правилу является показателем понимания процесса воспитания ответственности за принятые решения, формирование взаимной ответственности и ответственной зависимости происходит именно в таких жизненно-практических ситуациях жизни коллектива.

Третье важнейшее правило касается обоснования позиции педагогов, их взаимодействия с органами самоуправления. Задача педагогов, по убеждению Макаренко, заключается, прежде всего, во влиянии на осознание характера принимаемых решений. За этим словом «влияние» стоит способность слышать и слушать воспитанников, способность понять мотивы их действий, разъяснить значимость ситуации. Подчёркивая значимость этого правила поведения педагога, Макаренко говорит о том, что «не каждый педагог способен пользоваться влиянием на деятельность и решения органов самоуправления. У некоторых педагогов возникают конфликты а, следовательно, такой педагог совершенно очевидно для работы в органах управления не годится» [9;10].

Эти важнейшие правила наполняются детальной проработкой функций повседневной деятельности органов самоуправления, при этом Макаренко подчёркивает, что «работа органов самоуправления не должна отнимать у ребят чересчур много времени, чтобы они не тяготились своими обязанностями и не превращались бы в чиновников» [9;10].

Среди форм работы органов самоуправления особо значимое место отводит Антон Семёнович общему собранию всех воспитанников детского учреждения. Общее собрание, как форма жизни коллектива, особенно важна потому, что правовой нормой является подотчётность выборных органов перед каждым членом коллектива. Поскольку решения и их осуществления должны ощущаться всеми членами коллектива, то и слушать отчётные доклады, выбирать новых представителей в органы управления в целом или в отдельные его части, должны все без исключения. Большое значение, как известно, Макаренко отводил такому средству воспитания как «промфинплан» и поэтому отчёты финансовой комиссии ставились на каждом собрании, ведь каждый член коллектива своим трудом либо наполнял финансирование намеченных планов, либо ставил их под угрозу.

Важнейшей частью повестки дня собрания являлся ежемесячный отчёт совета командиров о положении дел, об учёбе, о дисциплине, о премировании и т. п. Собрание являлось средством информации о переписке и связях с другими учреждениями и лицами, а также о возможных изменениях в принятых ранее проектах [9;10].

Собрание, как утверждал Антон Семёнович, только тогда имеет смысл, когда чётко и системно работает совет коллектива, который является центральным органом самоуправления, проводящим всю текущую работу. Состав совета коллектива должен отражать организационную его структуру, чтобы ни одна сторона жизни не осталась без оперативного анализа и решений. Макаренко не пугает численность совета коллектива, он считает, что в его состав должны входить все командиры отрядов, председатели всех комиссий, руководитель образовательного учреждения, зам. по учебно-воспитательной работе и по воспитательной, врач, представитель от комсомола и пионерии. Демократичность совета коллектива определена представителями первичных коллективов, быстро решаются все вопросы жизни отрядов, т. к. есть информация ответственного лица, решение доносится своевременно и точно [9;10].

Перечисленные выше, основные правила деятельности органов самоуправления в опыте А. С. Макаренко проросли в практику современной школы разнообразными модификациями [1;2;5;13]. Вся система образования до сих пор находится в ситуации мучительного поиска новой модели уклада жизни, ценностной основы организации воспитательного процесса. Гипертрофия личного успеха и индивидуального подхода нарушила в сознании многих педагогов понимание роли коллектива в системе воспитания. Из активной практики на долгие годы было выведено само понятие «коллектив», хотя в отдельных школах оно сохранилось и педагоги обращались к нему как важнейшему инструменту воспитания [6;13]. Именно в таких школах стали прорастать идеи самоуправления задолго до официальных предписаний и писем министерства образования и науки. Эти школы включились в активный поиск самоуправления как нормы демократической культуры гражданского общества в современной России.

В Ленинградской области в ходе длительной экспериментальной работы сложилось несколько моделей самоуправления, в которых максимально полно отражены основные рекомендации А. С. Макаренко.

Прежде всего, это касается соотношения организационного строения коллектива и органов самоуправления, которые затрагивают жизнедеятельность всех структурных подразделений. Там, где сложилась определённая организационно-педагогическая культура воспитательной деятельности, не встаёт вопрос о том, где школьники имеют право на участие в решении вопросов жизнедеятельности коллектива. Для таких школ характерна максимально близкая модель деятельности совета коллектива. Безусловно, есть определённые особенности, связанные с целостностью и зрелостью воспитательной системы. Необходимо отметить, что таких школ немного, но они имеют устойчивый авторитет в профессиональной среде. Считаю целесообразным назвать наиболее значимый опыт Кикеринской средней школы Волосовского района, Ново-Лисинской школы-интерната Тосненского района, Агалатовской средней школы Всеволожского района.

Есть ещё целый ряд позитивного опыта в других школах, однако они не могут говорить об устойчивости результата, который, как показал сопоставительный анализ, связан с неполнотой использования основных правил организации самоуправления. Прежде всего, это связано с тем, что самоуправлению не придаётся того значительного места в воспитательном процессе, которое видел и отстаивал каждым днём практической работы Антон Семёнович.

Устойчивость деятельности органов самоуправления, как показал опыт, целиком зависит от позиции директора школы, от уровня его способности выстроить такую систему отношений взаимной ответственности и ответственной зависимости, которая бы определяла правовое пространство жизни в школьном сообществе. Второе правило, выделенное Антоном Семёновичем, в котором рассматривается роль администрации и не позволительности отменять решения органов самоуправления без обращения к общему собранию, является самым нарушаемым. Достаточно много отклонений и в работе совета коллектива. Проведённый нами сопоставительный анализ позволил выделить самые существенные проблемы в организации самоуправления в современной школе.

Изучение состояния самоуправления в современной школе позволило выявить такое явление как сопротивление демократическим процедурам, которое свойственно как педагогам, имеющим значительный стаж работы, так и молодым специалистам [14]. При этом сохраняется отношение к ученическому самоуправлению как игре, которая может осуществляться один раз в течение учебного года. Это явление достаточно устойчиво, несмотря на то, что самоуправление как последовательная системная деятельность по организации жизнедеятельности школьного сообщества рассматривается в качестве составляющего звена государственно-общественного управления. Самоуправление, в этой связи, престаёт быть педагогической игрушкой, которую можно дать или не давать детям.

Самым ярким примером формально-бюрократического подхода к самоуправлению является перенос документов нормативной базы самоуправления из опыта работы одной школы в документы другой. Такой подход имеет в своей основе разные причины, среди которых отсутствие целостного проекта развития правовой культуры школьников и самоуправления как средства развития такой культуры. В такой школе нет понимания сложности и многоаспектности этого процесса, педагоги не владеют компетенцией взаимодействия со школьниками в разнообразных демократических процедурах, осуществляемых органами самоуправления [13;14]. Каким бы юридически грамотным ни был заимствованный документ, как бы весело и задорно не звучали в нём законы, для конкретного детского сообщества они являются чужеродными. Правовые нормы, заложенные в такой комплекс документов, не отражают реального состояния правого пространства школы, не являются отражением нравственной востребованности той или иной правовой нормы. В таких ситуациях нормативно-правовой комплекс, определяющий границы полномочий органов самоуправления, не представляет для учащихся ценности и не становится регулятором жизнедеятельности школьного сообщества [2]. Учащиеся не могут объяснить, смысла и роли прописанных норм, зачастую в практике работы такой школы отсутствуют те формы жизнедеятельности, которые прописаны в заимствованном документе.

Не менее распространена ошибка, отражающая другую крайность, т. е. отсутствие какой бы то ни было нормативной базы деятельности органов самоуправления. Подобные документы воспринимаются как бюрократическое насилие над творческим характером воспитательной работы. Отсутствие необходимой и достаточной нормативно-правовой базы является показателем слабого понимания самоуправления как законодательно обеспеченного права детей на организацию жизни школьного сообщества. К сожалению, такая ошибка в организации деятельности органов самоуправления показывает несостоятельность педагогических коллективов данных школ развивать демократическую культуру школьников [14].

Авторитарная система управления прикрывается ссылками администрации, классных руководителей на то, что они привлекают школьников к организации каких-либо традиционных массовых мероприятий или общественных акций по мере необходимости, т. е. существует ситуативное участие детей в реализации решений взрослых. Право принимать решения принадлежит только администрации, что ставит детей в пассивно-исполнительскую позицию. Опыт подчинения решениям педагогов в процессе воспитания, безусловно, имеет своё значение, но он не может быть единственным показателем социального опыта ребёнка [3;4].

Определённый в государственных документах комплекс задач, направленных на формирование демократической культуры личности школьника, сталкивается и с характером воспитательных отношений, которые определяют процесс реального взаимодействия педагога и школьников в деятельности органов самоуправления. Каждый тип регрессивных воспитательных отношений влечёт за собой свой набор ошибочных решений [4;14].

Так педагог, тяготеющий к отношениям чрезмерной мелочной опеки, пытается всё продумать и предусмотреть сам, для детей создаётся ситуация более-менее активного потребления уровня культуры, на котором педагог способен действовать. О самоопределении в такого рода воспитательных ситуациях нет и речи. Социальная инициатива и самостоятельность не имеют возможности развиваться, что не позволяет расширять границы социальной компетенции школьников.

Взаимодействие детей и педагога, тяготеющего к либерально-попустительскому характеру воспитательных отношений, имеет другую крайность. Ссылаясь на свободу выбора и самоопределения, такой педагог не структурирует работу органов самоуправления, отдавая приоритет стихийно складывающимся формам организации жизнедеятельности.

Педагог, занимающий авторитарную позицию, обходится без ученического самоуправления, он строит работу с ребятами через разовые поручения. Даже наличие органов самоуправления будет использоваться таким педагогом для прямого исполнительства и контроля.

Опыт лучших школ доказал, что воспитательные отношения сотрудничества являются той необходимой основой деятельности ученического самоуправления, которая является гарантом единства уважения и требования к личности школьника. Правовое пространство в школе начинается с гарантии взаимного уважения детей и взрослых, с создания условий обеспечения всех прав детей, закреплённых Уставом школы.

Стремление как можно быстрее создать в школе атмосферу творческого развития каждого ребёнка приводит к педагогическим ошибкам другого рода. Становление гуманно-демократической воспитательной системы опирается на воспитательные технологии коллективного творческого воспитания, на алгоритм коллективной организаторской деятельности. Излишняя торопливость не позволяет социальному опыту детей укрепиться на осознанном уровне. Зачастую такая торопливость педагогов связана с тем, что его эмоциональное желание работать в нравственно-правовом пространстве побуждает искусственно ускорять реальные процессы становления и развития культуры коллективной организаторской деятельности.

Многообразие ошибок, которое возникает в том или ином типе воспитательных отношений, позволяет говорить о важности третьего правила, определённого А. С. Макаренко – «далеко не каждый педагог годится для такой работы». За каждым типом воспитательных отношений стоит процесс реального жизненно-практического взаимодействия ребят и взрослых, в котором в реальном взаимодействии формируется социальный опыт, складывается гражданская позиция.

Достаточно широко распространена и такая ошибка, которую можно характеризовать как подмена выборных органов самоуправления группой активных старшеклассников, которые выполняют организаторскую работу по поручению администрации. Такое положение может иметь место на начальной стадии становления воспитательной системы школы, но именно как начало системной работы. Постепенно, с накоплением у ребят опыта организации разнообразных событий в жизни школы, необходимо вводить избирательное право, создавать условия для развития ученического самоуправления [2;5]. Именно выборность органов самоуправления является той точкой отсчёта, с которой начинается гражданское становление и формирование демократической культуры личности. К сожалению, на практике достаточно часто заместитель директора по воспитательной работе использует организаторские способности некоторой части школьников для объединения их вокруг себя, создавая некий «элитарный клуб». В нём собираются ребята, которых привлекает общение, поездки на разнообразные представительские мероприятия, возможность выступать организаторами общественных акций и мероприятий. Определённая изолированность этой группы школьников, поставленной волей взрослого над другими, способствует формированию комплекса «избранности», правомочности определять не только содержание жизнедеятельности, но и способы её организации. В таких объединениях школьники идентифицируют себя как руководителей школьного сообщества, которые стоят над другими школьниками (ведут за собой толпу), имеют право решать что, как, когда будут делать эти другие. Отсутствие правовых полномочий управлять жизнью школьного сообщества не является преградой для деятельности такого «лидерского актива», т. к. её организует представитель педагогического коллектива, чаще всего заместитель директора по воспитательной работе. Такой взрослый олицетворяет в их сознании реальную власть и формирует привычку ориентироваться на властную личность, а не на правовую норму. Педагогов устраивает такое положение дел, потому что рядом с ними находятся дети, овладевшие приёмами организации общественно-полезной деятельности, владеющие публичной речью, связанные между собой определённым характером деловых отношений и взаимных симпатий [4;13;14]. Самоизоляция группы, взявшей на себя функции ученического самоуправления, является отражением опыта определённого исторического этапа общественного развития. Осознанно или невольно это стремление попасть в когорту избранных сохраняется до сих пор и для такого сообщества нормативная база есть угроза. Эта угроза выражается в необходимости чёткого определения социальных компетенций, границ влияния, характера связей с окружающим миром, мерой ответственности за совершаемые действия.

Можно рассматривать эти ошибки как почву для социальной селекции, при которой опыт управления получают только некоторые дети, что далее закрепляется на уровне их притязаний в разных социальных ситуациях. Другая же, большая часть, остаётся вне элементарной грамотности правового регулирования процессов организации жизнедеятельности. Социальный опыт этой группы строится на привычке потреблять условия жизни, не задумываясь над тем, как они создаются, при этом им свойственна уверенность, что от их мнения ничего не зависит.

Выделенные нами ошибки, каждая по своему влияет на социально-нравственный характер деятельности органов самоуправления, вплоть до формирования отрицательного социального опыта. Осознание существования таких ошибок может стать побудительным мотивом к более вдумчивому обращению к педагогическому наследию, доставшемуся нашему поколению. Уважение к научным выводам А. С. Макаренко уберегло бы многих педагогов от допущенных ошибок, которые мешают им достигать поставленных перед системой образования целей, среди которых особое место занимает вовлечение школьников в опросы государственно-общественного управления.

Литература

1. Бочкарёв В. И. Директору школы о самоуправлении : пособие для руководителей общеобразовательных школ. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

2. Гражданское образование и ученическое самоуправление : пособие для руководителей образовательных учреждений. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2005.

3. Иванов И. П. Формирование юных общественников и организаторов : очерки методики воспитательной работы школы. – Л.: изд-во ЛГПИ, 1969.

4. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания : кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990.

5. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Новая школа, 1992.

6. Классному руководителю о самоуправлении в классе : методические рекомендации / авторы-составители М. А. Александрова, Е. И. Баранова, Е. В. Володина, Е. Н. Степанов. - М.: Творческий Центр «Сфера», 2006.

7. Крупская Н. К. Заметки на проект «Положения о детском самоуправлении в политехнической школе» // Пед. Соч. в 6-ти томах; т. 5. – М.: Педагогика, 1980.

8. Лутошкин А. Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы / Под ред. Б. З. Вульфова. – М.: Просвещение, 1988.

9. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч. в 8-ми т. / сост. Гордин Л. Ю., Фролов А. А. – М.: Педагогика, 1983. – т. 1.

10. Макаренко А. С. Кое-что о самоуправлении // Школа жизни, труда, воспитания : учеб. кн. по истории, теории и практике воспитания. Часть 1 / составители А. А. Фролов, Е. Ю. Илалдинова. - Н.Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы.

11. Методическое письмо Министерства образования и науки от 19.09.2017 с методическими рекомендациями по развитию государственно-общественного управления образованием в субъектах Российской Федерации для специалистов органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования.

12. Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы : пер. с англ. / под общей ред. Т. Э. Балуян, Е. Я. Мигунова, Е. И. Яковлева. - М.: «Народное образование», 1996.

13. Прутченков А. С. Модели ученического самоуправления в системе дополнительного образования. – М.: ООО «ДОД», 2007.

14. Царёва Н. П. Школа лидеров ученического самоуправления. - СПб.: ЛОИРО, 2014.

2018 г.



Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=