Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
СОЛОВЕЙЧИК Симон Львович
1.
Жизнь Иванова проста и укладывается в несколько строк: подростком трудился на военном заводе, пошел учиться, окончил философский факультет, работал в школе, в комсомоле, в ЦК ВЛКСМ, защитил кандидатскую, потом докторскую, стал профессором. Последние 22 года, до все переломившего дня и вечера, преподавал педагогику на факультете начальных классов Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена. «Ему там не мешали», — рассказывает одна из его учениц.
Идеи ученого тоже можно уложить в несколько строк, ну — абзацев. Впрочем, это немало, потому что если бы в служебных анкетах, кроме пунктов «место работы», «правительственные награды», «научные труды», на которые у иных уходят страницы, был бы пункт: «Научные идеи, пришедшие вам в голову», то часто в этой графе стоял бы прочерк.
Я и хотел написать немного о жизни, немного об идеях Игоря Петровича Иванова, мне казалось это нетрудным делом, ведь я думаю о них, этих идеях, почти тридцать лет, почти полжизни думаю, пять книг написал о них. Но…
Но большой педагог, как и большой философ, большой писатель, — это как природное явление, которое могут объяснять многие и по-разному, пробираясь к сути, находя все новые и новые подходы. Возможность многообразного понимания и толкования — неопровержимый признак значительности явления, произведения искусства или научной теории. Вот уж, казалось, все знаю, но для этих статей пришлось ворошить чуть ли не всю историю педагогики и вновь, вновь читать и перечитывать страницы Маркса и Ленина, Крупской, Макаренко, Сухомлинского и снова искать основания, корни, сердцевину, потому что снова вопросы, внутренние неувязки, новые неясности. Вчера было все понятно, а сегодня тревожит, тянет сердце, мучит… Но точно по словам молодого, 24-летнего Маркса, так часто цитируемым: «Идеи же, которые овладевают нашей мыслью, подчиняют себе наши убеждения и к которым разум приковывает нашу совесть, — это узы, из которых нельзя вырваться, не разорвав своего сердца, это демоны, которых человек может победить, лишь подчинившись им…».
Вот именно! Вот именно! Оценив идею, восхитившись ею, разум кандалами приковывает ее к совести — теперь эта идея, коль скоро ты полюбил ее, на твоей ответственности, она как прирученный ребенок, которого нельзя оставить на произвол судьбы.
Сколько мы ссорились с Игорем Петровичем, как надолго мы с ним расходились! Тридцать лет — это много… Но идеи его — нет, идеи никогда не вызывали сомнения. Я даже скажу, что они, как и для многих, были моим спасением, светом. Что бы ни было вокруг, но ведь правда-то есть, вот она: делай свое дело, и пусть люди говорят, что угодно. Идеи — сильная штука, всегда жалеешь людей безыдейных, понимая, как же им трудно. Но и с идеями не легче. «Если хочешь быть скотом, можно, конечно, повернуться спиной к мукам человечества и заботиться о своей собственной шкуре», — писал Маркс, и не в этих ли словах, сказанных в разгар работы над «Капиталом», нравственный исток марксизма? Подобно тому, как вся русская литература вышла из строчки Радищева: «Я взглянул окрест меня — душа моя страданиями человечества уязвленна стала», так и марксизм родился не от желания построить философскую систему или написать труд по социологии и экономике, не от ума, а от чувства, из живого сострадания мукам людским и нежелания, естественного нежелания честного человека быть скотом. Этой рукописи, «Капиталу», Маркс, по его словам, «принес в жертву здоровье, счастье жизни и семью», но спиной к мукам человечества не повернулся.
Может, и грубовато сказано — все-таки частное письмо, — и еще грубее прозвучит в газете, но… Но не будем же и мы скотами, черт побери! Что уж так держаться за благополучие?
Нам поручены дети, на нас оставлены дети. На кого сколько — на кого десятки, на кого сотни, тысячи, миллионы детей и подростков, а мы плохо смотрим за ними, мало заботимся о них, и с детьми нашими беда, настоящая беда. То и дело читаем о том, как дети убивают друг друга, об ужасных происшествиях, о массовых драках, о толпах отпавших от школы подростков, о наркоманах и проститутках. А вся эта молодая, ловкая, циничная бюрократическая шушера, которая подползает к власти, — кто ее вырастил, если не мы? Десятилетиями жалуются выпускники институтов, что учить их научили, а воспитывать — нет, и со всех сторон не говорят, а теперь уже кричат о пустоте, мелочности и формализме этой бездонной, нелепой, не приносящей результатов пустой деятельности, которую, словно в насмешку, называют воспитательной работой. Стараясь спасти положение, мы хватаемся то за одно, то за другое, то за комплексность, то за труд, то за досуг, то за самоуправление, мы стараемся чуть ли не на полные сутки запереть подростков в школах, а на выпускные вечера действительно запираем да еще милиционера ставим у двери, ибо выпускников наших — таков истинный результат воспитания — нельзя одних выпустить на улицу: набедокурят, напьются, подерутся… А в жизнь их выпускать можно?
Но вечно нам кажется, будто мы даем самые правильные, самые ценные указания, но вот-де воспитатели — ленивы, и в воспитательной работе есть, конечно, некоторые недостатки. А так — что же? Ведь всем известно, какую прекрасную молодежь выпускает школа, это же ее заслуга, чья же еще?
Так удобно устроились: все лучшие ребята — это наши, это мы, а все худшие — это от недостатков, и надо еще поднажать, поднатужиться, изгнать формализм, и все будет хорошо.
Но кто в глубине души не понимает, что это неправда? Что все мы в воспитательной работе похожи на пассажиров машины, которые, не понимая ее устройства, дергают ручки, жмут на педали, вертят руль туда и сюда?
Оттого, от темноты нашей, расползлись и сосуществуют самые дикие, самые отсталые, самые безобразные методы воспитания, оттого в воспитании возможно решительно все, и в одной из газетных статей о происшествии в 91-й московской школе, где пьяный учитель стрелял в ученика, было сказано, что в последнее время в этой экспериментальной школе АПН СССР царили муштра и показуха. Дожили! Происшествие — оно и есть происшествие, что поделаешь. Но как это получилось, что далеко не в одной этой школе, а и во многих других царят или муштра, или показуха, или оба эти чудовища вместе? Притом, начни завтра бороться с показухой — тут же возрастет муштра. Они, как сообщающиеся сосуды. Да еще муштру эту назовут «самоуправлением», и малыши будут входить в школу сквозь строй дежурных с красными повязками под тычки и пинки.
Школы воспитывают, потому что в них много прекрасных учителей, значительных личностей, общение с которыми возвышает дух молодых людей. Но во всем, что называется воспитательной работой, — стихия. Воспитание организовано сверху донизу, и даже заорганизовано, но дело не идет, потому что нет в нем мысли, нет идеи, нет подлинной теории, то есть добытой научным путем правды о природе воспитательного процесса. А «безыдейная организованность — бессмыслица», писал Ленин.
Как, скажут, нет теории? А кафедры, а горы монографий, учебников и пособий, а тончайшие разработки содержания, форм и методов, а воспитательные программы, а кандидатские и докторские диссертации — это куда? Опять они, газетчики, против науки? Когда же их укротят? Алло! Алло! Кто у телефона? Вы читали сегодня? Ну сделайте, дорогой, звонок, ну пусть обратят внимание, ну что же это, в самом деле, ну все нервы истрепали, работать не дают…
Но положите, пожалуйста, трубочку. В данном, конкретном случае, не пресса против науки, а сами ученые. Потому что в действительности теория воспитания у нас есть — стройная, строгая, серьезная, основанная на идеях великих наших предшественников и трижды проверенная и перепроверенная на практике. Есть теория, созданная крупными учеными так же, как рождались книги Макаренко, — в окружении галдящих ребят, есть теория, отвечающая на самые сложные сегодняшние вопросы, ибо теория — это то, что служит делу всегда, а не от одного пятилетия до другого. Советской педагогической науке известна природа воспитания, известны его законы. Но эти знания о природе воспитания, эта теория не стали общим знанием, не могли быть изучены педагогами, потому что скрыты от них.
Сейчас, вспоминая беды прошлого, много пишут и о разгроме генетики — несколько сильных произведений на эту тему опубликовано в журналах. Наша общественность была потрясена этими событиями.
Но мало кто знает, что в середине шестидесятых, не так громко, без заседаний и формальных отлучений, но еще более жестоко и решительно была придавлена только-только становившаяся на ноги педагогическая наука (в этих статьях я всюду имею в виду ее воспитательную часть, теорию воспитания), и так это было сделано, что никто и не понял, что случилось, что происходит, никто не вступился за педагогику, и даже сегодня не знают об этой педагогической драме. Если в случае с генетикой всем было известно и понятно, какие ценности мы теряем, то педагогическая драма разразилась на той стадии, когда возрождавшаяся после культа личности свежая педагогическая мысль еще не доказала своих прав, не успела набрать силу, завоевать признание, так что общественность страны и не знала, что же мы потеряли. Воители против педагогической науки, педагогические лысенки оказались расторопнее врагов генетики, они выступили раньше и действовали решительнее, они не разросшееся дерево рубили, а топтали росток. Ленин предвидел такую опасность, когда предупреждал: «Мы должны тщательно изучать ростки нового, внимательнейшим образом относиться к ним, всячески помогать их росту и "ухаживать" за этими слабыми ростками. Неизбежно, что некоторые из них погибнут… Не в этом дело. Дело в поддержке всех и всяческих ростков нового, из которых жизнь отберет самые жизнеспособные».
Но не поддержка нового, а организованная атака на него была произведена; наступали во всеоружии грозных обвинений, нелепость которых была очевидна и в ту пору, — но разве не была очевидна нелепость якобы научных наскоков на генетику? Разве непонятно, что и в том, и другом случае борьба эта лишь прикрывается флагом научности, а на самом деле ее цели далеко выходят за пределы научных споров об истине?
Подлинная причина событий середины шестидесятых годов станет понятнее, если указать на недавнюю статью Г. Смирнова в «Правде» «Революционная суть обновления», где говорится, что «проведенные после октябрьского (1964 г.) Пленума ЦК руководством партии меры были в сущности направлены против осуществлявшейся до этого, хотя и не системно, не целеустремленно, демократизации партийного и государственного аппарата. Проявилось тяготение к устойчивым, ранее проверенным, прежде всего централизованным формам управления, боязнь поисков, нежелание менять существующее положение дел и т. п.».
На педагогике эти меры сказались не меньше, чем всюду. В одно и то же время были подвергнуты массированной критике работы В. Сухомлинского и фактически разгромлено, остановлено коммунарское движение, возникшее на основе идей И. Иванова и быстро распространявшееся по стране «Комсомольской правдой» и «Орленком», который в один день «переориентировали». То есть было сделано все, чтобы имена, работы, мысли двух выдающихся наших ученых Сухомлинского и Иванова не получили громкой известности, чтобы новые веяния не потревожили застоявшуюся тишину педагогики.
Не случись тогда этой беды, у нас сегодня было бы неизмеримо меньше ребят, отпавших от чистой жизни, от учения и школьного комсомола, меньше подростковой жестокости, меньше загубленных детских судеб, меньше слез родительских лилось бы. У нас было бы сильное, привлекательное для ребят самораспространяющееся молодежное движение со всеми признаками такого движения, но с высокими идеалами. У наших ребят был бы выбор, у нас было бы, что противопоставить хиппи и панкам. Теперь мы пускаемся во все тяжкие, кого угодно готовы признать, а то, чистое, честное, — где оно? Сухомлинский, несмотря на обильное цитирование его, так и остался полупризнанным в науке, а движение юных коммунаров, несмотря на упоминания об Иванове в печати, так и осталось полузапрещенным. Разгром в свое время был коварный, полуразгром — достаточный, чтобы придавить живую педагогическую мысль, но тихий, внутрикабинетный, чтобы не поднимать шума на всю страну, не привлекать внимания общественности — оставить педагогику без поддержки.
— «Орленок»? — говорят теперь. — А что с «Орленком»? Кто его трогал? Там все традиции бережно сохранены!
Но перестали каждую смену выпускать и рассылать по стране сотни обученных работе по-новому комсомольцев, готовых воевать со школьно-комсомольским формализмом. Никто это не заметил, ни одной статеечки не появилось.
Говорят: разве педагогическая наука отвечает за воспитание, а не общество?
Да, школы вне общества нет, да, сложилось так, что «кто сверху не прикажет — наука докажет», да, бюрократия оседлала науку, как пишет Ю. Черниченко в третьем номере «Знамени» за этот год (имея в виду сельское хозяйство). Это все верно. Но кто же, воспользовавшись случаем, вскочил в седла и сорвал все главные призы в этой скачке с разогнанными соперниками, отнюдь не желая «жертвовать счастьем жизни»? Так легко взваливать всю ответственность на общество! Но разве на каждом из нас, на каждом, нет ответственности, разе нет перед каждым выбора — лицом или спиной к мукам человечества? Но цель этих статей не критика, а утверждение. Школа не может без науки, учитель не может воспитывать, не зная природы воспитания. Поэтому поставим два имени рядом: Сухомлинский и Иванов. Как, скажут, два имени, всенародно известное и малоизвестное даже в педагогической среде, — вместе? Ведь книги одного читают миллионы, а работы другого вряд ли один из тысячи встречал.
Но только связав два эти имени, мы подойдем к той научной теории воспитания, которая буквально позарез, больше, чем когда-либо, нужна, необходима сегодня во всеучительской лаборатории острых наших проблем. На уровне очередной программы воспитания этих проблем не решить.
Сухомлинский и Иванов — в их трудах ответы. Только надо еще раз, по-новому вчитаться в них, вдуматься.
2.
Меня всегда удивляло, отчего же все-таки наша официальная педагогика (еще раз напомню, что под словом «педагогика» здесь всюду имеется в виду теория воспитания) не говорит о душе ребенка, о сердце его, а если и упоминает, что педагог должен любить детей, то как-то вскользь, в разделе, касающемся личности учителя. Но станем мысленно на сторону теоретиков: а куда им пристроить сердце и любовь? Объявить «метод любви», как придумали «метод требовательности», «метод доверия»? А мыслить вне методов и форм им кажется ненаучным.
С другой стороны, будем справедливы и не глухи к истине: хотя гуманное отношение к ребенку и вообще к людям — единственно правильно и единственно возможно, нельзя не видеть его ограниченности. И не буржуазной — будь они прокляты все эти ярлыки-печати, — не буржуазная, а чисто человеческая, чисто педагогическая ограниченность есть в гуманистических взглядах, если, конечно, не пускаться в словесную эквилибристику, обставляясь фразами «но в то же время мы должны помнить, что» или «но это вовсе не значит, что», — фразами, которыми начисто выхолащивается человеческая суть гуманных заявлений. Если слово «гуманизм» что-нибудь значит, то оно означает высшую, высочайшую, неограниченную ценность всякого человека, как достойного, так и недостойного, как талантливого, так и тупого, как честнейшего, так и бессовестнейшего. Если мы гуманисты, мы признаем его ценность, желаем ему добра, милосердны к нему.
Учитель прежде всего гуманист, он любит каждого ребенка, ибо нелюбимого губит. Любовь к детям — это все, и тысячи ребят вырастают хорошими людьми только потому, что им встретился в школе учитель, любивший детей.
Но в классе — тридцать, сорок, и если учитель просто любит, но не умеет объединить эти тридцать и сорок, то какому-то мальчику может быть очень плохо в классе при всей любви учительницы к нему. Учитель любит, а сверстники обижают, мучают, издеваются, и бессмысленная жестокость царит в классе — так бывает. Конечно, конечно же, любовь и сама по себе объединяет, смягчает, но…
Сухомлинский выступил со словами любви к детям и детству, он сказал: «Сердце отдаю детям» — и как горячо принята была всеми людьми сердечная его педагогика! Мы должны гордиться, что именно педагоги, еще до художественной литературы, в новое время первыми прорвались к общечеловеческим ценностям, о приоритете которых сейчас открыто говорят в телепередачах и которым посвящены чуть ли не все значительнейшие книги наших дней. Однако что же произошло с другой, сугубо профессиональной стороной педагогического труда?
Сухомлинский выступил на чистом фоне: до него прозвучал лишь близкий, дорогой ему голос Януша Корчака.
Но фон коллективного воспитания, на котором выступил Иванов, был замутнен дурными теориями и безобразной практикой. В результате общественное мнение отвернулось от идеи коллективизма в школе. Личность? «Да! Да! Да!». Коллектив? «Ох, сколько можно…». Однажды я рекомендовал педагога в научном городке, и, разговаривая с крупным ученым, отвечавшим в городке за школу, сказал, что предлагаемый мною учитель — великий мастер коллективного воспитания. Я был уверен, что такой убедительный довод решит вопрос в пользу учителя. Случилось непредвиденное:
— Что?! Коллективное воспитание? — Ученый буквально отшатнулся. — Хватит нам коллективного воспитания! Я объездил всю Европу, нигде никакого коллективного воспитания нет.
Почитайте статьи про чрезвычайные происшествия в школах, они все кончаются стандартно: куда смотрели учителя, куда смотрели родители, куда смотрела милиция, куда смотрела общественность, — больше некому, кажется, смотреть за ребенком. И нигде, никогда не пишут и не говорят о главном — что не было в этой школе, где ЧП, не только детского коллектива, но даже подобия его. Возьмите опубликованный проект Программы партии, обсуждавшийся всенародно, посмотрите — составители раздела о школе и вовсе забыли включить в цели воспитания коллективизм, съезд внес поправку.
Странно сегодня, на семидесятом году Советской власти, говорить о значении коллектива, но приходится. Несколько лет назад исследователи вместе с сотрудниками Московского городского института усовершенствования учителей разработали ряд педагогических ситуаций, наиболее часто встречающихся в школах, и обсудили их с группой директоров школ. Как пишут в статье, рассказывающей об эксперименте, общим для директоров московских школ было стремление к сиюминутному решению вопросов, попытка решить их средствами, в основе которых — опора на свой авторитет. У большинства директоров «проявилась ориентация на разрешение возникающих проблем при контакте «один на один» с классом, с учителем, с отдельным учеником. Среди методов, избираемых директорами школ, чаще всего называлось словесное убеждение, воздействие примером, разные приемы и способы порицания и крайне редко методы стимулирования и поощрения». О коллективе, как видим, и речи, и мысли нет не только у директоров, но и у автора статьи, профессора педагогики, исследующего формирование нравственности. Но без коллектива — как ее в школе сформируешь?
Все смотрели «Чучело», все, ужасались жестокости детей — наших детей, собственных, потому что девочку-то гнали — одну, а гонителей было — тридцать. Но что же говорили и писали после фильма? Говорили и писали, что жестокость — это очень плохо, это ужасно, и надо что-то делать, надо прививать детям дух добра… Ах, с каким воодушевлением говорили! И как всем хлопали, в восторге переглядываясь: «Вот-вот! Наконец-то! Прививать дух добра!».
Но дух добра сам собою взращивается лишь в семье — духовностью родителей; а в классе, где собраны ребята не только разных способностей, что естественно, и не только разные по культурному уровню, но и по уровню духовности разные, — в классе дух добра без коллектива всем детям не привить. Без коллектива в детской толпе распространяется дух зла, насилия и жестокости, и вот два мальчика-восьмиклассника, «активные в общественной жизни», опрятно подстриженные и вежливые, убивают ни за что своего товарища, предварительно выкопав ему могилу, а один из убийц сам в могилу ложился, примерялся, подойдет ли по росту. Что же в школе? В школе этой, как писали в газете, постановили «усилить работу по воспитанию гуманистических начал…».
Признаюсь, эта газетная фраза потрясла меня едва ли не столь же, как и описание убийства. Можно и безграмотными быть, но не до такой же степени! Даже у гроба мальчика, невинно убиенного, составляется привычная отписка, я бы сказал — отписка века: «усилить работу по воспитанию гуманистических начал…». Усилить ее! Только и всего!
Да как? Да что? Ведь были же и до нас люди, ведь столетиями идет мучительное продвижение по дороге человечности, ведь чего только не было — какие победы, какие поражения, какое отчаяние, какие надежды! Ведь нельзя же все это забыть, никаких уроков не извлечь, а с невинным видом писать, словно с чистого листа: «усилить работу по воспитанию гуманистических начал…»
Не надо ехать за туманом, как поют по радио, туман у нас в головах. Ведь гуманизм как бесконечное добро не имеет силы всеохватного распространения. В реальной жизни он не может утверждаться без коллектива, охраняющего каждого ребенка и создающего для него поле действия и развития. Воспитание гуманистических начал в школе без коллектива — пустая, пустейшая и потому безобразная фраза. Я не ездил по Европам, не знаю, что и как там получается, но если там нет коллективного воспитания (а я думаю, что в лучших школах оно есть, но в другом каком-то виде), значит, там действуют иные педагогические силы, которых нет у нас, потому что воспитания на песке не бывает.
Без коллектива, одной лишь силой собственного духа и собственного авторитета далеко не все учителя управятся с классом. Но какое сердце не ожесточится, постоянно сталкиваясь с жестокосердием детей, ничем светлым не соединенных! Навыки коллективного воспитания прежде всего нужны учителю, в них — спасение для многих.
Вот и в Обращении ЦК КПСС «К советскому народу» в связи с предстоящим 70-летием Октября среди исторически беспримерных основ социального бытия, утвержденных революцией, указываются коллективизм и товарищеская взаимопомощь в человеческих отношениях. Что же мы в школьной нашей практике бросаемся из крайности в крайность, что же мы из-за нескольких людей, захвативших монополию на теорию воспитания, так дружно отвернулись от завоеваний советской педагогики, что же мы превратили коллективное воспитание в собрания для обсуждения двоечников, проводимые по принципу «Сами себя задерживаете, быстрее осудим — быстрее домой пойдем»? Что же это за издевательство над нашей педагогикой, творимое у всех на глазах? Или мы надеемся воспитать коллективистов без коллектива?
А если скажут, что автор-де ломится в открытые двери, что мы-де все за коллективизм, что у нас-де в каждой школе — коллективы, ну, может, кое-где недоработки по этой части, то… то ничего я не отвечу. Разве что спрошу в свою очередь, сколько же мы будем обманывать друг друга и общество?
Но вот приезжала недавно преподавательница педучилища Любовь М. (она просила не называть ее, педагоги теперь боятся похвалы пуще критики — сейчас же понаедут, сейчас же обнаружат пыль на батарее), рассказывала, что они проводили на каникулах сбор преподавателей по коммунарской методике и разбились на три группы: одна представляла линию Сухомлинский-Амонашвили (ребенок), другая вела линию Макаренко-Иванов (коллектив), третья — дидактику. Не будем сейчас говорить о дидактике, хотя в этой области предстоят революционные изменения, которые не все провидят; но оценим по достоинству ясность, достигнутую педагогами из города К. (и город просили не называть).
Действительно, ведь социальная природа ребенка двойственна: он самоценная личность, он и частица коллектива, народа, общества. Оттого и в воспитании должны быть две линии, условно называемые «ребенок» и «коллектив», линия гуманизма (Сухомлинский-Амонашвили) и линия коллективизма (Макаренко-Иванов). Эти линии не пересекаются, а совпадают всеми точками, они одно — и в то же время разное. Они поддерживают одна другую, они и противоборствуют, потому что гуманизм принимает ребенка таким, какой он есть, а коллективизм толкает его к развитию, открывает поле для развития, вызывает желание стать лучше. Гуманизм — вечное, коллективизм — сегодняшнее, но нет воспитания без вечного, и нет его без сегодняшнего. Ребенку для воспитания его нужна и гуманизация, и социализация, слитые вместе, но не растворенные одна в другой до исчезновения. Не будет гуманизма — коллектив превратится в компанию жестких, недобрых людей; не будет коллективизма — гуманизм потеряет силу; не будет ни того, ни другого — муштра и показуха или одна лишь показуха, как полное разложение, полный маразм воспитания.
Вот педагог у него объемное зрение, он видит в ребенке и человека, и человечество. Любовь к детям у него, как и у всех людей, от природы и воспитания, умение же создавать коллектив — от педагогических способностей, развитых профессиональной выучкой, от знаний и понимания теории и методики коллективного воспитания. И вся педагогика развивается не в одной, а в двух ипостасях, разрабатывая вечную, но вечно новаторскую теорию педагогического гуманизма (что и делает сейчас Ш. Амонашвили) и сегодняшнюю, вечно сегодняшнюю, и потому всегда новаторскую теорию коллективизма (что и делает И. Иванов). Только представим себе, каким захватывающе интересным для студентов может быть учебник педагогики, построенный по этому плану: первая часть — ребенок, вторая — детский коллектив, третья — дидактика, то есть наука об искусстве обучать любимых детей, соединяя их в гуманный коллектив! Руки чешутся писать, дух занимается. Ведь именно так вернешь ребенка в бездетную педагогику, ведь хороший педагог непременно владеет двойным видением: Макаренко страстно любил своих воспитанников, Сухомлинский всю жизнь искал детской духовной коллективности.
Ребенок — коллектив… Слава Сухомлинского огнем вознеслась в педагогические небеса. Но узнаем поближе Иванова, крупнейшего нашего специалиста в области сегодняшнего коллективного воспитания, войдем в его дом.
3.
Сегодня чуть ли не каждая статья о педагогике в большой прессе начинается с упоминания об останкинских телевстречах. Но двух человек, двух замечательнейших педагогов второй половины нашего века мы в Останкине не увидим. Не будет встречи с В. Сухомлинским, и невозможна пока что встреча с И. Ивановым.
Я сошел с поезда в Ленинграде, отыскал на утреннем оживленном вокзале почтовое отделение и послал телеграмму с просьбой принять меня — телефона у Игоря Петровича нет. Вечером я отыскал проспект Ударников, нашел огромный дом-ширму, где на последнем, 16-м этаже небольшая квартира профессора Иванова.
Самыми трудными были первые минуты, пока Любовь Александровна помогала раздеться, а хозяин в прихожую не выходил. Каким я увижу его? Присутствие больного чувствовалось во всем.
Игорь Петрович ожидал возле письменного стола. В 63 года он выглядит крепким и так же, как всегда, приветливо улыбается. Он сделал шаг навстречу, мы обнялись, Любовь Александровна захлопотала возле мужа, даже постукала его по спине, словно он поперхнулся, — ну ладно, ну все хорошо… Игорь Петрович успокоился и с той же энергией, с тем же оптимизмом, с которыми он всю жизнь говорил о работе и о детях, стал рассказывать, как он борется с болезнью, три года назад внезапно ударившей его и надолго лишившей движения и речи. День расписан поминутно — гимнастика, тренировка, прогулка, полчаса чтения вслух и, главное, большие исписанные тетради: «Я пишу правой рукой… Я пишу правой рукой…» — а сначала только левой писал, правая не слушалась. Жена руководит, дает упражнения для развития речи, для вспоминания всех слов. «Дрова колют», — пишет Любовь Александровна «Топором», — победно отвечает муж. Вспомнил! «Причесываются», — пишет жена. «Гребенкой», — продолжает муж. «Плачут», — выводит жена. «Слезами», — отвечает Игорь Петрович.
Что жизнь человека? Вечером собирался выйти из дому, нагнулся, чтобы обуться, но вдруг упал набок и очнулся в больнице.
Что жизнь человека? Мы пили чай с вареньем и бутербродами. Игорь Петрович, медленно подбирая слова, рассказывал о внуках, а я видел его точно таким же, но среди толпы ребят и с пионерским галстуком — этот профессор педагогики и в сорок, и в пятьдесят, когда был среди детей или вожатых, повязывал пионерский галстук.
Что жизнь человека, что судьба его? У одних людей нет, кажется, никакой судьбы — жил да жил. У других судьба закрученная, три жизни проживет человек за обычные годы. Третьи знамениты тем, что сами всю жизнь повелевали судьбами людей — одного туда, другого сюда, оделяя и счастьем и несчастьем.
Но никогда не встречал я человека, подобного тому, кто сейчас мирно пил вечерний час рядом с женой и маленькой внучкой в комнате, где ничего не говорило о присутствии больного, — не встречал человека, который перевернул бы судьбы тысяч и тысяч людей, причем ни он о них не знает, ни они не знают о нем, имени его не слыхали. Вот уж воистину правда: теория становится материальной силой, как только она овладевает массами… Или просто людьми. Это я не в книжке Маркса вычитал, это я своими глазами видел: чужие мысли на глазах превращаются в материальную, судьбообразующую силу, и вся жизнь человека по его собственной воле, а не по чьему-то распоряжению меняется, преобразуется, и не так он теперь смотрит на мир, и не так выбирает товарищей и работу, и не о том говорит, и другого желает — другой человек.
Жизнь Иванова — его идеи. Расскажу о них. Это нелегко, но я надеюсь на собственное усилие читателя, его терпение и доброжелательность.
Начать придется издалека, с первых истин марксизма, иначе не понять.
По прежним, домарксовым материалистическим представлениям, мир действует на человека — и получается человек воспитанный. И сегодня многие так думают: человек создается лишь обстоятельствами и воспитанием. Мир воздействует на ребенка, предъявляет ему требования, они «интериоризируются» (переходят внутрь) — и вот он, искомый человек. Что потребуешь — то и получишь. Потребуешь активной жизненной позиции — через некоторое время, благодаря воспитательным мероприятиям, это требование станет сущностью, внутренним требованием ребенка, и — хоп! Получите и распишитесь: человек с активной жизненной позицией. Хоть сейчас в президиум.
Но как иначе? Если человек — продукт воспитания и обстоятельств, то для воспитания человека надо сделать обстоятельства человечными — разве неправильно? Где здесь подвох? Никто не станет отрицать, что в человечных обстоятельствах, ну, по крайней мере легче стать человеком.
Но если подумать, то кто знает, кто знает… Опыт последних десятилетий иногда заставляет и усомниться — а легче ли? Может, труднее? Обстоятельства жизни все лучше, а дети, кажется нам, лучше не становятся.
Эту трудную и поныне педагогическую загадку полтора века назад отгадал К. Маркс, когда открыл, что человек воспитывается не тем, что мир действует на него, а прямо противоположным образом: тем, что он сам, человек, действует на мир. Человек стремится переделать, улучшить действительность, и только потому он меняется. Как проявляется это стремление, с какой целью, каким способом — это следующие вопросы, весьма и весьма важные, но установим принцип, сойдемся на нем, признаем за истину о природе воспитания: оно происходит тогда, когда человек сам старается изменить мир. Только изменяя мир, можно изменить себя, измениться, воспитаться. Материалистическому учению о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, Маркс ставит в упрек, что оно, это учение, забывает, «что обстоятельства изменяются именно людьми…». Понадобится много лет борьбы, писал Маркс, «не только для того, чтобы изменить существующие условия, но и для того, чтобы изменить самих себя…». Маркс был настолько последователен, что, когда понадобилось ему определить, что такое воспитание, он написал, что под воспитанием понимаются три вещи: умственное воспитание, физическое воспитание и техническое обучение. А нравственное? Пишут, приводя эти слова, что Маркс будто бы включил нравственное воспитание в умственное. Но так ли? Доказательств нет. Скорее всего, по Марксу, отдельного нравственного воспитания быть не может, оно дается борьбой за изменение мира. Ленин, подхватывая эти мысли, сказал в знаменитой речи на комсомольском съезде по сути то же самое: что воспитание коммунистической морали — это значит «отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание». Не в частности, а в этом и только в этом. За Лениным и Крупская продолжила марксистскую мысль, сказав, что быть пионером — значит улучшать окружающую жизнь, думать о том, как это сделать.
Да и каждый, кто непредвзято подумает о детях, о том, как они растут, как выделываются их характеры и устремления, согласится, что основное положение марксизма оспорить трудно. Конечно, культура, воспитанность, развитие способностей сильно зависят от обстоятельств воспитания, что тут говорить. Но ядро личности, но характер, но активность, направленность человека зависят от того, и только от того, какие были у ребенка возможности действовать в этом мире, и как он этими возможностями воспользовался, и на какие — на гуманные или антигуманные — цели была направлена активность.
Все это знают, все это признают, все необходимые цитаты же приведены во многих педагогических книгах. Но дальше вслед за цитатами начинается головокружительный спуск с высокой горки в самую заурядную, самую бедную, самую не то что домарксовую — допотопную педагогическую действительность. Улучшать окружающую жизнь? Пожалуйста! Пионеры сажают леса, собирают лом, помогают маме по хозяйству, у них самоуправление — что еще нужно? Ни о каком перевороте, совершенном марксизмом в педагогике, и слова не найти. Природа воспитания остается для студентов тайной.
Вообще, должен сказать, что когда читаешь учебники педагогики, даже лучшие из них, то просто страшно становится за студентов, за будущих учителей, за школу. Тут нужно предпринимать какие-то экстренные, чрезвычайные меры.
И когда читаешь эти учебники, то еще больше проникаешься уважением к хозяину квартиры на 16-м этаже. Что его жизнь? Можно сказать, одна идея, точнее — одна Марксова идея, от которой он, в отличие от многих других, не отступил, не отступился: в воспитании не мир воздействует на человека, а человек — на мир.
Чтобы соединить эту идею с обычной педагогической действительностью, надо было проявить интеллектуальное мужество, остро поставить сложнейший педагогический вопрос, который никто себе даже и не задавал, потому что ответ на него кажется опасным. И. Иванов и поставил вопрос, и ответил на него с мужеством, подобающим ученому.
В январе 80-го года в Москве был подписан в печать и вскоре вышел ротапринтным, в тысячу экземпляров тиражом, сборник научных трудов «Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников». Вот в этом сборнике, который позже будет в музеях, опубликована скромная на вид и, возможно, нелегкая для понимания, статья И. Иванова «Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений». В ней — теоретический итог долголетней работы, и, должен сказать, она переворачивает обыденное педагогическое сознание, воспитанное на учебниках педагогики, ставит его с головы на ноги и сразу, одним ударом объясняет и все, что делал Иванов прежде, и то, почему его идеи так притягательны для взрослых и подростков, и причины недостатков в нашей воспитательной работе, и даже показывает направление — что же делать, чтобы от нее был прок и толк?
Публикация эта, как и все другие труды И. Иванова, осталась незамеченной, и я подробнее остановлюсь на ней в следующей статье.
Так уже не раз бывало в истории. В 19-м году мельничный инженер Ю. Кондратюк опубликовал работу о том, как достичь Луны с помощью искусственного ее спутника. Рассказывают, что спустя десятилетия ее нашли и именно по этой, в свое время никому не нужной статье организовали полеты на Луну. А в Москве сейчас есть улица Кондратюка, мы на ней встречались однажды с Игорем Петровичем.
4.
Учебники педагогики, по которым мы все учились, так отбили у нас интерес к теории, что не без страха приступаешь, наконец, к тем сложным проблемам, в которые мы должны погрузиться вслед за профессором Ивановым.
Мы видели, что в воспитании не мир действует на человека, а человек на мир. Ленин писал, например, что только борьба воспитывает эксплуатируемый класс, открывает ему «меру его сил, расширяет его кругозор, поднимает его способности, проясняет его ум, выковывает его волю» — вся педагогика тут, почти все ее понятия.
Непростой вопрос возникает перед нами. Можем ли мы перенести эту идею на воспитание детей? Имеем ли право? Или, ограничившись уважительным цитированием, воспитание детей будем строить по старым образцам?
Для взрослого отношения прямые: человек — мир. В воспитании детей появляется третье действующее лицо, стоящее между миром и ребенком, воспитатель, и картина меняется: дети — воспитатели — мир. В детях главное не то, что они беспомощны и неопытны — мало ли таких взрослых! Главное, что между ними и миром стоит посредник, опекающий их человек, и он необходим для воспитания. Сам собою напрашивается вывод, что воспитание детей — это воздействие воспитателей на ребенка, так и говорят в учебниках, словно никакого переворота в теории воспитания не было. Правда, при этом получается, что воспитательный процесс, формирование личности имеет как бы две природы — сначала человек развивается одним образом, а потом — прямо противоположным; но кто обращает внимание на теоретические неувязки! Мы храбро перепрыгиваем через смысловые пропасти, и труднейший из теоретических вопросов умирает, не оставив и следа в умах. Никто и не замечает, как из этой теории целенаправленного воздействия на ребенка потихоньку выходит и, умножаясь, расползается по многим головам общераспространенная легенда о хорошем воспитателе и дурной действительности: мол, мы, педагоги (родители) сделали все для воспитания нашего дорогого сыночка, а что он стал ну… ну как вам сказать… ну негодяем он стал, понимаете? — так это ведь ужасная действительность его испортила, разве можно воспитать нормального ребенка в наше время?
Но все, что хоть каким-то образом оправдывает дурные воспитательные результаты — подозрительно. Комфортабельность прекрасна в быту, а в духовной жизни… нет, тут что-то не так.
А что, если природа воспитания все-таки одна, если человек с детства и всю жизнь воспитывается собственным действием, а не только воздействием на него?
Эту задачу можно решить. Надо лишь сделать перегруппировку в триаде «ребенок — воспитатель — мир»: кто с кем? Кто за кого? Кто кому противостоит?
Так проблема объективных отношений или, как пишет другой известный исследователь, профессор Л. Новикова, проблема позиции педагога, выходит на первый план.
Этой главной проблеме и посвящена замечательная статья И. Иванова «Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений». «Вскоре после Великой Отечественной войны, — пишет Игорь Петрович, — видный советский ученый Н. А. Петров в ряде своих работ, особенно в докторской диссертации, впервые выдвинул и подверг специальному рассмотрению понятие «воспитательные отношения». Однако долгое время это понятие почти не использовалось в педагогической литературе… Наше, начатое в 1949 году, исследование воспитательного процесса в общей творческой деятельности воспитателей и воспитанников, которое постепенно расширялось, охватывая жизнь разных коллективов, дало возможность выдвинуть проблему воспитательных отношений как важнейшую проблему истории, практики и теории воспитания».
…Важнейшая проблема истории, практики и теории воспитания… Но скажите честно, читатель, вы — слыхали о ней?
Игорь Петрович никого не критикует, ни одной цитаты противоположного толка не приводит, никого из противников своих не называет, его статья написана самым невыгодным для автора образом — он даже не доказывает своих мыслей, он лишь формулирует их. Но если вдуматься в смысл его слов, то окажется, что этот, ни с кем не спорящий, я бы сказал, тихий в науке человек, один восстает против всей распространившейся у нас педагогики, практической и теоретической. Он пишет с железной твердостью философа, у которого за каждой написанной строчкой — сто ненаписанных.
Прежде всего ученый нащупывает точку нашего общего самообмана. Нам всем кажется, будто воспитание — это передача детям опыта прошлых поколений, как же иначе? И в книгах так, и вы так думаете, читатель, и все, кого ни спросишь, именно так и думают, и даже не понимают, что же здесь странного и можно ли думать иначе.
Нет, говорит Иванов (хотя он ничего этого прямо не говорит в своей статье, все опущено), нет, все не так!
На самом деле есть два подхода к воспитанию детей, две педагогики. Одна действительно держится на распространенном заблуждении, будто воспитатель должен передавать готовый опыт, а воспитанник — потреблять его, пусть даже и творчески потреблять. Иванов называет такой подход передаточно-потребительской педагогикой опеки. Она существует во многих вариантах: авторитарная педагогика, педагогика свободного воспитания, педагогика разумной опеки или повсеместно распространившаяся сейчас педагогика чрезмерной опеки, старающаяся охватить все новые и новые сферы жизни ребенка. Педагогика разная, а суть у них одна: опека. Воспитанники «относятся к воспитателям как к людям, которые должны о них постоянно заботиться, как к передатчикам готового опыта — более или менее требовательным, добрым, справедливым, а к себе и друг к другу — как к потребителям готового опыта, более или менее заинтересованным, способным, самостоятельным».
Здесь, говорит Иванов, основная причина живучести потребительской психологии, а вовсе не в улучшении благосостояния, как думают и пишут. Потребительская психология в жизни и формализм в воспитании имеют один источник — воспитательные отношения чрезмерной опеки.
Другой же противоположный подход — коммунистические воспитательные отношения: «Воспитатели вместе с воспитанниками и во главе их творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по улучшению своей и окружающей жизни на пользу и радость друг другу и окружающим людям, близким и далеким».
Так педагогическая теория (речь пока лишь о теории) возвращается, а лучше сказать — восходит к Марксу и Ленину, к Крупской и Макаренко, восходит не только в цитатах, но и своей сутью. Дети вместе с воспитателем улучшают жизнь (мы увидим в следующей статье, что же это реально значит) и тем самым перенимают опыт прежних поколений. В учебной же деятельности, пишет Иванов, готовый опыт передается открыто: «воспитатели учат воспитанников все полнее, успешнее улучшать жизнь» Иванов вскрывает суть дела: что является точкой приложения сил воспитателя — дети или жизнь?
…Вот та единственная идея, которой всю жизнь служит профессор Иванов. Ее выяснению и объяснению посвящены эти газетные статьи, больше в них ничего существенного нет, все остальное — детали. Цель их и смысл — приобщить читателя-учителя к этой идее, помочь ему поверить в нее, в ее значимость.
Поэтому: не мир, или, скажем, не столько мир действует на ребенка, воспитывая его, сколько ребенок в своей жизнедеятельности воздействует на мир — и потому, именно потому он воспитывается. Такова природа воспитания, против которой не пойдешь, и все наши неудачи от того, что мы пытаемся идти против природы процесса, пытаемся заставить факел гореть без доступа воздуха — а он не горит, хоть умри, хоть разбейся. Дети должны улучшать мир, учитель — не посредник между миром и детьми, нет, он на стороне детей, он вместе с ними и во главе их. Его цель не дети, как все думают, а мир, который он улучшает вместе с детьми. Цель воспитания — не в воспитании, не в «целенаправленном воздействии», а в общем вместе с детьми улучшении общей жизни, в перестройке ее, как сказали бы мы сейчас.
Примите, пожалуйста, возьмите в две ладони эту мысль, как берут в руки что-то хрупкое, неизвестное, непонятное, не отбрасывайте ее, не разбивайте преждевременным скепсисом, начните потихоньку осматривать и обдумывать ее, новую, неожиданную, переворачивающую многие наши бытовые и педагогические представления. Может быть, эта мысль, эта идея станет вашим талисманом, вашим советчиком в затруднительных случаях: не «воспитывать» детей, а вместе с ними улучшать жизнь. Ради наших детей думать не столько о них, сколько о совместной жизни с ними. Не «включать» детей в работу, не «давать» им самоуправление, более или менее полное, отстраняясь от детей, а объединяться с ними, учить их действовать, побуждать к действию, действовать вместе с ними. Я «воспитываю» — я над детьми; я улучшаю жизнь — я вместе с детьми. Внешне все то же самое, лишь перемена в сознании взрослого; но сразу меняется вся обстановка в классе и в школе.
Часто повторяют известный афоризм философа: «Ребенок не только объект, но и субъект воспитания». Это важная, прогрессивная мысль, в свое время она прозвучала революционно. Но если следовать идее Иванова, то можно сказать: ребенок полностью субъект, деятель, но не воспитания, а перестройки жизни.
Не воспитание для жизни, не сначала воспитание, потом жизнь, а «сплав жизни и воспитания», говорит профессор Иванов. Он не навязывает жизни свои схемы, а вслед за классиками исследует ее, вскрывает неподвластные нам ее законы. Опасно поворачивать реки вспять и бесполезно, опасно идти против природы воспитательного процесса, которая состоит в том, что, воспитываясь, человек воздействует на мир, а не наоборот.
Читатель заметил, конечно, что здесь, в марксистско-ленинских идеях Иванова — теоретические основания педагогики сотрудничества: учитель идет не с предметом к детям, а с детьми — к предмету. Так решается проблема «Кто с кем», проблема воспитательных отношений. Педагогика сотрудничества, таким образом, не только не «повторяет зады», как утверждают сторонники чрезмерной опеки детей, а наоборот, новаторски выводит учителя к действительно коммунистическим воспитательным отношениям. Это педагогика полной ответственности воспитателей за воспитанника.
Но не будем слишком строги к критикам нового, надо их тоже понять. Ведь если революционные идеи Иванова, идеи творческого содружества старших и младших, идеи педагогики сотрудничества верны, то для иного исследователя это буквально катастрофа: труды целой жизни оказываются ложными. Кто же не станет защищаться? Да зажать этого Иванова, чтобы и слуха о нем не было!
Но оглянитесь, читатель, присмотритесь, согласитесь: и в теории, если она глубокая, и в книгах, если они честные, и в жизни, и в воспитании, всюду одно: где дети со взрослыми делают общее дело на пользу и радость людям, там, и только там все получается.
Почему воспитание Макаренко обладало такой мощью? Да потому, что его воспитанники вместе со взрослыми строили новую жизнь, чувствуя, что они строят жизнь страны. Кто перенимает не только разновозрастные отряды, организацию, методы, а понял принцип самостроительства лучшей жизни, у того и сегодня получается не хуже, чем у Макаренко, и нечего оговаривать нынешних педагогов, без конца твердя, будто опыт Макаренко никем не был повторен. Повторен, и многажды повторен. Я это видел своими глазами. Эти удачные опыты не узнают в лицо лишь оттого, что они внешне выглядят иначе.
Почему «Фрунзенская коммуна», созданная И. Ивановым, Л. Борисовой и Ф. Шапиро оказывала такое сильное влияние на ребят? Да потому, что созданная как школа актива, она не стала учить и воспитывать в общепринятом смысле слова, она искала новые формы работы, и было у ребят чувство, что они своей необычной жизнью, своей беспримерной войной с формализмом улучшают жизнь всех. Потому они работали в поле, а позже на заводе так, что все кругом удивлялись: «Вас специально обучают работать?», все спрашивали: «Откуда таких ребят набрали?», все говорили: «Так вот что такое коммунистический труд!».
Да и проще: почему в театральном кружке воспитание эффективнее, чем на классном часе? Да потому, что в кружке не воспитывают, а ставят новые спектакли, надеясь ими тронуть души, сделать жизнь хоть чуть-чуть лучше.
В свое время замечательный ленинградский педагог Татьяна Ефимовна Конникова, работая директором школы, попросила ребят составить школьный распорядок. Взялись за дело дружно, сочинили довольно строгий устав и, что самое интересное, стремились выполнять его требования. Но пришло следующее поколение, получило готовый устав и выполняло правила без энтузиазма. Не потому, что дети были хуже прежних, а потому, что в природе человека самому улучшать жизнь, а не перенимать готовый опыт. Улучшать — не значит отвергать, а просто жить и работать лучше прежнего, не принимать прежнее слепо и послушно.
Всюду, где «воспитывают», где опека, воспитания не происходит. Но у каждого хорошего учителя, и не слыхавшего об Иванове, и в каждой семье, где не знают никаких педагогических теорий, но где реально стареются с помощью детей улучшить общую жизнь, улучшаются и дети. Конечно же, конечно, и дома, и в школе, и родители, и учителя и прямо, и сторонними путями передают детям именно готовый, вековечный опыт гуманизма, дают детям книги, разговаривают, учат любить людей, но знание своих сил, но кругозор, но способности, но ум, но воля даются ребенку не воздействием на него, а собственным действием.
Сухомлинский, когда мы читаем его, изменяет наше личное, субъективное отношение к ребенку.
Иванов, когда мы понимаем его, меняет наши общественные, объективные отношения с детьми.
Сухомлинский утверждал, что без стремления ребенка стать лучше воспитание невозможно.
Иванов утверждает, что без стремления ребенка улучшить мир, воспитание невозможно.
Эти мысли, сливаясь в одну, и объясняют природу воспитания.
В том же сборнике, где опубликована статья Иванова «Два подхода…», есть работа Л. Вохминовой, посвященная самоуправлению. Но в самую середину своей статьи автор помещает неожиданное, горячее признание в любви, словно упрятав его от недоброжелательных взглядов: «Блестящие эксперименты профессора Ленинградского пединститута имени А. И. Герцена И. П. Иванова показали, что… объединения, в которых нет деления на детей и взрослых, на актив и пассив, воспитателей и воспитуемых…, созданные под руководством И. П. Иванова, характеризуются целеустремленностью, деловитостью, оптимизмом, высокой идейностью, добротой и бесконечной изобретательностью».
Как это получается не только в теории, но и в реальности?
Вместе с детьми — это говорили и до Иванова, и сейчас другие говорят, хоть и не так ясно. Но что значит «улучшать жизнь», как могут дети улучшать окружающую жизнь? В этом все дело. Иванов нашел неожиданное решение задачи.
5.
При запуске ракет в космос возникают перегрузки, и приборы не выдерживают. Так и с педагогическими теориями: они не всегда выдерживают перегрузки, возникающие при встрече с действительностью. Чтобы теория работала, она должна быть оснащена методикой, способной выдержать экстремальные условия, то есть быть доступной всем или почти всем.
Буквально на днях, в весенние каникулы, я приехал на трехдневный загородный сбор старшеклассников 842-й московской школы, где 36-летний преподаватель физкультуры Михаил Николаевич Митин с группой учителей и при содействии администрации ведут воспитательную работу по методике Иванова. Вхожу, и первое, что вижу — компанию ребят, очевидно, десятиклассников, собравшихся в кружок и что-то шумно обсуждающих. Я бы прошел мимо, да тут вбежала девчонка весьма современного, я бы сказал, вида — и с какими прекрасными словами она вбежала! «Ребята, — кричала она, — ребята, есть здоровская идея!». Тут она увидела постороннего и смутилась. Я быстрее ушел, чтобы не мешать. Иду и думаю: «А что нам надо? Чтобы вот так и бежали они к друзьям со словами "Есть здоровская идея" (простим им подростковый жаргон), чтобы приходили в голову "здоровские" идеи и было к кому прибежать с ними и была бы эта завидная уверенность, что твоя идея может оказаться нужной. Это же совсем другие люди — люди с идеями, от которых кому-то радость или польза!»
Школа вывезла на сбор 120 старших ребят, больше не было возможности, но хотели ехать почти все, пришлось с трудом выбирать, и не лучших, а тех, кому нужно хлебнуть этой прекрасной жизни. Три дня прошли, как мгновение: тяжелая работа — подготовка к весне заводского пансионата, а в свободное время, подряд, почти без перерыва творческие дела — строительство и штурм снежного городка, ярмарка, выручка от которой пошла в Фонд мира, уморительный самодельный цирк с верхним и нижним брейком, с прыганьем сквозь горящие обручи, дискотека до упаду и серьезнейший, я бы сказал, — философский двухчасовой разговор о смысле жизни, и о том, как прожить жизнь честно. И можно ли прожить жизнь честно? Были тут и учителя в спортивных костюмах — вот учительница английского, ей, сказала она, скоро на пенсию, а вот учительница химии, известная, как самая строгая учительница в школе. Девочка-семиклассница говорила мне, округлив глаза от удивления: «Не выучить химию? Это невозможно. Тебя в классе не поймут». — «Ну, а что будет, если не выучишь?» — «Не знаю, никто не пробовал. Это невозможно».
Поздно вечером, пока ребята танцевали в зале по соседству, мы с учителями долго разговаривали — обычные у них заботы, обычные дела, и школа обычная, и не все в ней хорошо, но есть и эта радость, эта возможность сильно влиять на ребят, на их дальнейшую честную жизнь.
Если бы вы, читатель, человек со стороны, увидели бы этих ребят, вам многое было бы непонятно.
Почему здоровые парни и девушки, точно такие же, каких мы видим на телевизионных лестницах 12-го этажа, и не из какого-нибудь клуба, не фанаты какой-то идеи, то есть ничем от других не отделенные, никому себя не противопоставляющие, — почему они все так дружелюбны друг к другу, и к старшим, почему такие открытые лица и взгляды?
И почему нет никаких проблем дисциплины, ни малейшей? Почему школьные учительницы, и немолодые, и строгие, отнюдь не из тех, кто танцует с детьми и играет на гитаре, почему они здесь чувствуют себя так спокойно и радостно, почему не делают замечаний?
Почему эти ребята так охотно, так весело, так старательно работают, помогая друг другу?
Наконец, спросите ребят, что же им здесь нравится, и заранее известен ответ: необыкновенные люди, необыкновенные взрослые…
Как же это, как превращаются обыкновенные в необыкновенных — а я бы сказал в нормальных людей?
Посторонним это непонятно. Ребята ничего не смогут объяснить, они принимают такую жизнь как данность. Они по опыту знают, что надо делать и как надо делать, чтобы возникла такая атмосфера, у «стариков» есть в голове идеал сбора, идеал коммунарской жизни. Но истинных глубоких оснований ее они не знают, а имя Иванова им не известно — я проводил опрос.
Поэтому и покажется постороннему, что все это чуть ли не случайно, что просто собрались хорошие воспитатели, и мало кто увидит, что за каждым поворотом этой жизни одна общая логика — попытаемся теперь вскрыть ее.
В самом деле, ведь нельзя же просто сказать педагогу: «Переходите на сторону ребят!». Чтобы изменилась позиция, должна измениться цель педагогических действий, я бы даже сказал, предмет педагогических забот. Должно было появиться что-то, в чем дети и старшие действительно могут сотрудничать, быть равными. Пока я передаю готовый опыт, я все равно над ребенком. Я должен делать что-то другое… Что же?
Для воплощения теоретических идей в реальную жизнь профессору Иванову потребовалось решить еще по крайней мере две задачи: что такое окружающая жизнь и как дети могут улучшать ее. И в том и в другом случае он нашел нетривиальные, неожиданные ответы.
Итак, что же такое «окружающая жизнь»?
У большинства из нас возникают ассоциации с общественно полезной работой: дети своим трудом помогают старшим. Это очень важно, но ведь и в самых благоприятных обстоятельствах общественно полезные работы занимают лишь часть времени, а воспитание должно идти всегда. По Иванову, окружающая жизнь — не вне школы, не вне дома, а в школе, дома, в компании ребят, в игре, всюду. Она окружает ребенка со всех сторон. Это не та жизнь, в которую ребенка выводят, как на экскурсию, а та, в которую он всегда погружен. И эту всеохватную по времени и пространству жизнь и должны, и могут постоянно улучшать дети, если их этому научить.
Важный теоретический шаг! Стоит его сделать, и жизнь ребенка перестает делиться на школьную и нешкольную, на общественно полезную и — на какую? На общественно бесполезную?
Вся жизнь ребенка и подростка полезна для общества. Вся она должна быть проникнута идеей совершенствования и улучшения.
Но что же, в конце концов, значит слово «улучшение»? Тут главная тайна, тут надо было сделать какой-то важный шаг. Профессор Иванов, и сделал его, выдвинув принцип: «Все творчески, иначе зачем?».
Я много лет не понимал этой связи и в работах Иванова не нашел необходимых указаний — возможно, потому, что Игорю Петровичу эта труднейшая мысль кажется очевидной: улучшать жизнь — значит каждое жизненное дело, кроме совсем уж механических, стараться произвести не так, как прежде, а с напряжением ума, хотя бы с небольшим изобретением — то есть получше, то есть творчески.
Все творчески — все с улучшением жизни. А иначе зачем?
В самом деле, любое нетворческое движение не есть воспитание, это пустая трата дорогого времени детской жизни. Воспитание — только в улучшении жизни, только в творчестве. Идея творчества, которая прежде казалась лишь желательной, становится обязательной, необходимой.
Заметим, что и здесь нет изобретения, здесь лишь необходимое понимание одного из законов детской жизни — дети, предоставленные себе, всегда действуют по принципу «Все творчески». Оттого они и любят играть, и не только ролевые игры, но и обыкновенные салочки требует от ребенка микротворчества, напряжения внутренних сил - оно-то и переводит постепенно ребенка в следующую зону развития. Идет творчество - напрягаются внутренние силы — происходит воспитание. Ребенка воспитывает не воздействие на него, и даже не собственное действие, а лишь творческое его действие — улучшение жизни. Строго по Марксу. И строго по реальности.
Тут и объяснение, отчего в одних и тех же классах одни дети развиваются, воспитываются, а других каждый день, проведенный в школе, как бы отбрасывает назад. Дети воспитываются не в том направлении, в каком хотели бы мы, и не в том, в каком они действуют по указанию старших, а лишь в том, в каком они сами творчески действуют на жизнь.
Но ведь от природы не все дети одинаково способны к творчеству, а тем более к общественному, организаторскому, не у всех развита фантазия. Как быть?
Требование «Все творчески» повисает в воздухе, превращается в пустой призыв, один из тех, которыми заполнены страницы и страницы педагогических книг. Необходимо было педагогическое изобретение, и профессор Иванов сделал его. Он открыл механизм, при котором общественное творчество, постоянное улучшение общей жизни стало необходимостью для каждого ребенка, и стало возможным — даже если природа обделила его способностями.
Тут зерно, тут решение, без которого главная идея «не мир воздействует на ребенка, а ребенок на мир» остается за бортом педагогики. Необходимость все делать творчески Иванов создал тем, что разработал большую серию так называемых «коллективных творческих дел» — познавательных, трудовых, эстетических, спортивных, игровых, причем каждое из них, и особенно трудовые дела, представляют собой состязание в творчестве — именно в творчестве, а не в чем-нибудь другом.
Но как научить думать?
Да именно так, как происходило это на сборе 842-й школы, когда из души девчонки вырвалось древнее и новейшее: «Эврика! Нашла! Есть идея!».
Обычно в детском самоуправлении видят главным образом предоставление ребятам тех или иных прав и свобод, известной самостоятельности. Получается вроде бы и легко: взял, да и передал права, и выходит, что какие-то злыдни-педагоги отчего-то не хотят отдавать эти самые права, а другие педагоги, умные и прогрессивные, требуют права для детей. При этом из поля зрения выпадает главное, первоначальное — процесс порождения идей. Самоуправление начинается с массового творчества, с массового порождения ценных идей. Здесь подлинная трудность воспитательной работы с детьми — далеко не все они способны предлагать идеи, и самоуправления для всех не получается, возникает актив и пассив.
И. Иванов, чтобы преодолеть эту трудность, разработал процесс движения детской идеи от порождения ее, воплощения в жизнь до анализа результатов и порождения новых идей. Решение проблемы о способностях к творчеству лежало в слове «коллективно». Не каждый ребенок способен один придумать новое, но, если собраться втроем-вчетвером, да еще вместе со взрослым, то хоть какая-нибудь мысль родится, это уж обязательно; хоть какое-нибудь улучшение будет придумано. Причем и тот, кто реально придумывал и тот, кто лишь поддакивал или выражал сомнение, — все чувствуют себя соавторами, все говорят: «Это мы придумали». Если же такие советы дела стали обычными, то через несколько лет даже самые нетворческие ребята начинают предлагать идеи. А затем тот же самый совет дела становится коллективный организатором его — и так все дети, даже не обладающие организаторскими способностями, учатся вести работу лучшим образом. Духом творческого коллективизма наполняется вся детская жизнь, и становится понятно, почему же коллектив необходим.
Ведь если воспитание — воздействие на ребенка, то коллектив — лишь дополнительная нагрузка на учителя, и во многих школах именно так и относятся к идее воспитательного коллектива. Иным же кажется, будто коллектив нужен для усиления того же самого воздействия, и так появляется идея постоянного, на год или на много лет выбранного детского «актива», старающегося угодить и сверстникам, и взрослым.
Когда в коллективе детей не поощряется творчество, нет совместного порождения идей, совместной организаторской работы, совместной оценки ее, то он приносит больше вреда, чем пользы. Главное — понять, поверить, что способность к общественному творчеству есть у всех ребят, хотя, конечно, и не сразу, не в один день, не в один месяц проявляется она, понять, что общественное творчество — удел не каких-то особо развитых детей, нет же! Все разговоры о том, что коммунарская методика будто бы для элитарных детей или элитарных условий, — совершеннейшая нелепость.
…Пройдем весь путь снова. Установим логику всех этих идей.
Человек воспитывается, улучшая окружающую жизнь. Такова природа воспитания.
Воспитатели должны не опекать, не передавать готовый опыт, а дети должны не потреблять усилия воспитателей; нет, они вместе должны улучшать окружающую жизнь. Только тогда идет воспитание.
Окружающая жизнь — вся жизнь вокруг ребенка во всех ее проявлениях.
Улучшать окружающую жизнь — значит к каждому собственному действию подходить по принципу «Все творчески, иначе зачем?».
Чтобы учить детей творческому подходу к жизни, надо организовать коллективную творческую и коллективную организаторскую деятельность — в ней-то и развиваются способности детей и подростков.
Вот такая логика выстраивается. Теперь мы можем ответить на вопрос о роли старшего, о роли учителя и воспитателя. Его работа меняет направление. Если обычно большую часть усилий приходится тратить на организацию жизни ребят и поддержание дисциплины, то в логике Иванова почти все, если не все усилия старшего направляются на творческую сторону дела — на новые идеи, на побуждение к творчеству, на умение анализировать коллективную жизнь. И вот что самое интересное: оказалось, что вопреки всем ожиданиям взрослый при этом не обязательно должен быть особо творческим человеком, способным фонтанировать идеями, — вовсе нет! Вполне достаточно, если у него есть обычные педагогические способности поддерживать мысль ребенка и радоваться, если она хоть немного удачна.
Что же, все?
Но нужен еще венец постройки.
Игорь Петрович находит его в слове забота — «особый тип (сплав) отношений, поведения и деятельности».
У воспитателя вместо опеки — забота, общая забота единого коллектива об общей жизни о близких и дальних людях. Это исток. А результатом воспитания становится забота о людях, о деле, о Родине, вырастающая в сердцах ребят.
Стремление улучшить жизнь, забота о ней рождается в сердце; творческая мысль рождается в уме. В двух этих словах, «творчество» и «забота», соединяющих ум и сердце, — ключ к методике профессора Иванова. Кто овладеет этим двойным ключом, кто научится претворять в жизнь идею постоянного творчества и общей заботы, кто будет воспитывать детей в творческой заботе о жизни, тот и в самом деле увидит педагогическое небо в алмазах. Потому что нет воспитания более благородного, чем воспитание заботы. Только собственная, самоотверженная забота о наших близких, о наших дальних, о человеке и человечестве позволяет «преодолевать тяжелый труд» (по Ленину). Как выносили бы тяготы жизни наши матери, если бы не заботились они обо всех?
Ни единого рецепта нет в работах Иванова; вы не найдете вних ответа, что делать, если ребенок украл, ленится, если у него дурные наклонности. Ничего этого нет, но есть идеи, которые, когда их воплощают в жизнь, приводят к тому, что с детьми ничего дурного и не происходит, а проблема дисциплины практически снимается. Ведь если ребенок украл, то нет «правильной» педагогической реакции — наказать его будет так же неверно, как и не наказывать. Надо построить такую детскую жизнь, чтобы ничего дурного с детьми и не случалось, не могло случиться, надо заниматься детьми до того, как они станут невоспитуемыми, — забота о здоровье всегда эффективнее лечения. Вот это и делает Иванов. Его идеи вырастают из глубин теоретических оснований, объясняющих самодвижение воспитания, и поднимаются до самых будничных практических проблем.
Но больше всего восхищает и у Сухомлинского, и у Иванова, и у Шаталова, и у Лысенковой внутренняя цельность построений, взаимосвязь и взаимоподдержка идей. Замечательнейшая из наук — педагогика! И разве удивительно, что наиболее красивые ее идеи сами по себе живут и распространяются? Но об этом в следующей, последней статье.
6.
Недавно пришло письмо из Калуги от учительницы Л. Араслановой. Она сейчас не работает, у нее четвертый ребенок родился, а старшему 6 лет, «так что поневоле приходится сидеть дома. Но даже если бы была возможность, в нынешнюю школу я бы не вернулась. Так, как меня заставляют работать, я не могу и не хочу. А так, как хочу, уже не могу. Отбили охоту за 10 лет в этой школе… Мне посчастливилось знать профессора И. П. Иванова и на какие-то мгновения окунуться в волшебство, именуемое сегодня коммунарской методикой. Но написать я могла бы лишь об отрицательном опыте внедрения этой методики в жизнь, исключая, конечно, двухлетнюю работу в "Орленке", где всем все удавалось».
Что такое? Почему война, война, отрицательный опыт, невозможность работать «как хочу»? Почему не все могут окунуться в педагогическое волшебство?
Может быть, методика доступна лишь немногим, как это иногда бывает, может быть, опять начнут говорить, «личность, личность!»? Но немного найдется в истории педагогики учреждений, которые жили бы и процветали без своего основателя, как это случилось с Фрунзенской коммуной — вернейший признак правильности теорий и методик. Самые разные люди по всей стране, если им не мешали, прекрасно работали по идеям И. П. Иванова, и надо считать доказанным, что каждый воспитатель, каждый вожатый, если только есть у него сердце, есть любовь к детям, попадая в условия коллективного творческого воспитания, быстро перенимает новые для себя взгляды и приемы. Одного только он не понимает: как же он работал раньше?
Возможно и другое возражение: скажут, например, что отдаленные результаты такого воспитания не могут нас устроить, что надо еще проверить, что же получается из новшества.
Однажды несколько молодых людей приехали в Ленинград за опытом. Совсем недолго были они во Фрунзенской коммуне, но быстро схватили суть, и так в Архангельске появился центр коммунарской методики, разработанной Ивановым. Прошло 25 лет… Чего только не перенес центр, этот штаб! В последние годы им руководит инженер Владимир Николаевич Дурнев, и сегодня поезжайте в Архангельск — вы увидите там, в городском Доме пионеров, таких же точно ребят, как и те первые, из шестидесятых годов, и так же истово работают они в летнем своем лагере, и так же, когда входит в комнату много ребят, а мест, видят они, на всех не хватит, — так же никогда не сядут, а уступят место другим. Каждое лето они выезжают лагерем в Копачево, на берегу Двины, работают в каменоломне, и в соседнем селе на камне, заготовленном ребятами, стоят клуб, магазин, другие постройки.
Ну, а что же те, первые, которым теперь за сорок? Вот они, всюду в городе — и в горкоме партии, и в обкоме, и тут, и здесь. Передо мной толстая папка с анкетами, которые заполнялись к 25-летию штаба. Четверть века прошло, чем запомнилась та, юношеская жизнь в подростковом штабе-коммуне? Это не первые радужные впечатления после сбора, это все выношено, закреплено годами. Вот случай, когда мы можем судить и о том, какие же люди получились в результате воспитания по Иванову. Я выписываю, выписываю из папки, и не могу остановиться. На вопрос «Что привлекало в штабе?» спустя 25 лет отвечают:
— Высокая ответственность за те дела, которые нам доверяли.
— В штабе всегда было так, что хотелось все в школе и в жизни сделать так, как было в штабе.
— Серьезное отношение членов штаба к своим поручениям.
— Доброта, демократизм, святое отношение к коммунарским традициям.
— Коллективизм.
— Самостоятельность в широких пределах.
— Отсутствие мелочной опеки. Доверие. Инициатива. Творчество. Одержимость.
— Самостоятельный выбор больших и малых дел и претворение их в жизнь.
— Атмосфера коллективного творчества. Желание пытаться жить интересами всего мира.
— Самоотверженность всех ребят, фанатичное желание улучшить все, что могли, помогать всем. Святость в отношении к символам и ритуалам штаба.
— Честность, бескомпромиссность, принципиальность.
— Возможность проявить себя. Чувство товарищества и равенства между всеми.
— Преданность идее. Коллективизм.
— Необыкновенные — на мой взгляд — отношения между людьми. Когда то, что ты делаешь и чем ты живешь, интересно другим.
— Работоспособность, рабочая обстановка. Доброе отношение товарищей, увлеченность, оптимизм.
…Не могу остановиться, выписывая. Что поражает? Что о своей жизни, о воспитании своем люди говорят точно в тех же выражениях и терминах, какими пользуется ученый, теоретик, профессор, — я имею в виду И. П. Иванова. Все желаемое, все то, что обычно остается лишь на страницах рукописей и книг, — все вылилось в жизнь, перешло в души реальных людей, стало их собственной реальностью. То, что при чтении Иванова может показаться фантастикой, мечтой, оторванной от жизни, — то именно в обычной жизни и воплощается. Нужно ли более сильное доказательство правильности теории и методики?
Прошлой осенью в Архангельске состоялась научно-практическая конференция «Пути и способы развития социальной активности молодежи». Участники конференции, говорится в принятом ею документе, познакомились с опытом работы по методике коллективного воспитания, коммунарского движения в Москве, Ленинграде, Ярославле, Ульяновске, Иванове, в различных районах и городах Архангельской области. Дальше идет рекомендация: «Изучить в педагогических коллективах школ методику коллективного воспитания, разработанную ленинградским ученым и педагогом И. П. Ивановым и совместными усилиями педагогов страны. Использовать эту методику в развитии социальной активности школьников. Просить институт усовершенствования учителей издать эту методику в кратком изложении и разослать в школы области. Считать целесообразным ознакомить педагогов с коммунарской методикой на курсах — в институте усовершенствования учителей, на учительских конференциях».
Казалось бы, все хорошо… Но как в других местах?
Со всех сторон приходят и свидетельства самого печального свойства. Там повторяют — «элитарность», здесь — «подменяют комсомол», в третьем месте еще что-то несусветное придумали. Я знаю, как это бывает: приходишь в начальственные кабинеты, рассказываешь, пишешь докладные записки — воодушевление на лицах; а через два дня — не смотрят, отворачиваются, никакой заинтересованности. Что случилось?
Собирается собрание экспертов, перед ними жгучий вопрос: что делать, кругом «неформальные формирования», что противопоставить им, давайте придумаем!
И все-то нам кажется, будто можно сесть и придумать целую педагогику…
Говоришь: не надо ничего придумывать, есть молодежное движение со своими формами, обычаями, песнями, традициями, двадцать пять лет гонимое, но выжившее, но доказавшее свою жизненность — ну? Ну скажите громкое «да», больше от вас ничего не требуется. Чтобы уважали таких воспитателей повсюду, чтобы снять с методики неизвестно откуда взявшееся пятно какой-то порочности — нет никакого порока в коммунарском движении, чисто как стеклышко! Ну? Ну скажите «да»!
Не говорят. Начинаются рассуждения о том, о сем, что-де мало сказать «да», что-де мы не запрещаем, что-де… Вот и в статьях ответственных работников школьного отдела ЦК ВЛКСМ перед XX съездом комсомола о чем только не говорят, но о коммунарской методике, об идеях Иванова — ни слова, ни звука.
Заговор молчания продолжается. А по некоторым письмам судя, даже там, где прежде потихоньку разрешали работу, теперь — агрессивный нажим. И хоть бы устроили обсуждение, предъявили претензии, дали бы возможность спорить — нет! Нет и нет!
Да что за напасть? В чем дело? Может быть, в том, что во всех областях жизни уже давно нет тех людей, которые в середине шестидесятых возглавили движение против демократических преобразований. И только в педагогике, в теоретиках воспитания — именно те, кто разгромил движение. Это с ними все советуются, у них наводят справки, и, видимо, отсюда тянется и тянется какая-то клевета. Оттого и продолжается замалчивание настоящей советской педагогической науки, замалчивание имени выдающегося ученого И. П. Иванова. За всю его жизнь, если не считать ротапринтных изданий, в Москве вышла одна пятнадцатикопеечная брошюрка в семьдесят восемь страниц, да и та издана мужеством работников «Педагогики». Научный сотрудник института общих проблем воспитания дал о ней отрицательный отзыв, и она была выведена из серии о новаторах, где она была бы замечена («Иванов — новатор? Смех!»). Материалы же для этой работы я извлек из ротапринтных изданий и рукописей, которые собрали преподаватели ЛГПИ Н. П. Царева и Л. С. Нагавкина — спасибо им. А то ведь живет выдающийся ученый, мужественно борется за жизнь, а к нему ни из деканата, ни из ректората, ни из гуно, где не знают толком, кто такой Иванов. Мне рассказывали, что когда опубликовали «Педагогику сотрудничества», то на собрании актива ЛГПИ один из руководителей института сказал примерно так: «Вы читали? Бальзам на душу! Почему же у нас в институте не выдвигаются такие значительные идеи?»
А вся педагогика сотрудничества, как уже говорилось, — на идеях профессора этого института, имя И. П. Иванова трижды упоминается в тексте… «Я два дня проплакала от обиды», — рассказывала мне сотрудница Иванова.
Что мы за люди? Когда нас всех, ленивых и равнодушных, разгонят?
По идеям Иванова написано около двух десятков диссертаций, докторских и кандидатских, по его методике реально воспитаны сотни тысяч людей — кого еще хоть близко из ученых можно рядом поставить по творческой продуктивности, если измерять ее не количеством книг и статей, а реальным улучшением жизни? Но нет ни книги о выдающемся ученом, ни статьи обобщающей, и не состоит он в Академии педнаук — не удостоился.
Можно было бы закончить эти статьи предложениями: давайте сделаем то и сделаем это, давайте издадим, давайте создадим… Но сколько же можно предлагать и рекомендовать людям, которые и слышать ничего не хотят — мол, пропадите вы пропадом со своим Ивановым, со своими коммунарами, не будет по-вашему!
Но не одни же чиновники на свете, не одна лишь кулуарная, по принципу «чего изволите» педагогика у нас, есть ведь и люди, которые, несмотря ни на что, десятилетиями поддерживают огонь ленинградских идей, рукой загораживают, его от злого ветра, — знают, что время придет и их усилия сохранителей огня, передатчиков живого опыта из прошлого в будущее, не пропадут даром.
…Меня предупредили, что встреча должна быть недолгой. Я стал прощаться. Все было так буднично… Игорь Петрович подошел к полке, взял тоненькую ротапринтную брошюру и надписал мне ее. А ведь должны были стоять на этих полках толстые тома в суперах и, вероятно, на многих языках, как у Макаренко и Сухомлинского, — тома, которые мог бы написать профессор Иванов, человек, у которого украли заслуженную им славу.
Много-много лет назад Маркс писал о первых социалистических рабочих, собиравшихся вместе: «Человеческое братство в их устах не фраза, а истина, и с их загрубелых от труда лиц на нас сияет человеческое благородство…» Как же нам поблагодарить ученого, который всей своей жизнью показал тысячам ребят, что человеческое братство — не фраза, а истина, зажег на их лицах свет благородства? Может быть, кто-нибудь захочет сказать ученому, что его все-таки не забыли, что его знают, сказать ему «спасибо» за его труды? Вот его адрес: 195030, Ленинград, улица Ударников, дом 38, корпус 2, квартира 135. Приезжать к нему без разрешения нельзя, но письма разберут. У Игоря Петровича отказывает нога, отказывает рука, и язык не всегда слушается его, но мысль его ясна, дух тверд. И полчаса в день он может читать.
Давайте все вместе продлим жизнь Иванова.
(«Учительская газета», 1987 год, 26, 28, 31 марта, 2, 4, 7 апреля)
