Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
ШАЦКИЙ Станислав Теофилович
Русское педагогическое дело претерпевает страшные удары, вызывающие большую тревогу за его дальнейшую судьбу. Тревога эта вызывается не только материальной стороной. Идейная сторона не менее шатка, и я не знаю, что в конечном итоге хуже. В публичных выступлениях, статьях, обычных рассуждениях, организационных планах текущего периода общественно-педагогической жизни чувствуется большая сбитость с фундамента, растерянность и робкое нащупывание почвы. Наблюдаются усталость, разочарование, безнадежность, желание махнуть рукой. Но не всегда и не везде. Рядом с картиной упадка, наступившего после бурных увлечений, возникает пока еще мало видная тяга (быть может, немногих пока сохранивших идеи новой школы) к единению, к углублению работы, к конкретизации идей, для того чтобы работать дальше во что бы то ни стало. Наступает как будто пора формирования педагогической мысли. Кто сдал позиции, разуверился и махнул рукой — пусть уходит. Останутся устоявшие и сознавшие всю глубину и значительность той колоссальной всеобщей школы, которую пришлось пережить.
Работать в наступающем периоде будет нелегко. Потребуются огромные жертвы, размеров которых никак не представишь. Но только идя через все, что станет на пути, можно будет сделать настоящее дело. Все то свежее, глубокое, стойкое, что оформится в результате огромного социального катаклизма, войдет в педагогику следующей эпохи.
Нельзя, разумеется, думать, что мы создадим абсолютные вечные ценности: мы можем пройти только один из этапов педагогической мысли. Ведь начало новых педагогических идей заложено в очень давние времена. Мы — преемники, и потому не надо обольщаться и придавать себе чересчур большое значение. Но иногда хорошо повторить кое-что хорошее старое с новой силой. Революция это и делает с силой подавляющей.
Как бы то ни было, ощущаю ясно, что мы стоим на некоторой педагогической грани — и именно теперь, а не четыре года тому назад, быть может, потому, что мы вообще стоим на грани, — кто знает? После четырех лет всевозможных попыток, больших и малых, талантливых и бездарных, серьезных и глупых, и своеобразного путешествия разочарованных к разбитому корыту старой школы мы много приобрели и начинаем кое-что понимать. Мы учились и должны еще учиться. Хотелось бы ясности и точности выражения идей («четкости», как теперь принято выражаться). Время мешает сосредоточиться. Оно течет слишком разнообразно и прихотливо. Поэтому, когда так много не ясно, говорить «четко» очень трудно, хотя бы налицо было очень сильное желание. Ясны только схемы. Но ими легко прикрывать внутренний туман.
Основной педагогический вопрос, который должен сдвинуть с места современную туманную педагогику, не в том, что такое та школа, которая нам нужна, а что такое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы.
Старая педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое дело с государственным ребенком, она задолго начинала его жизненную карьеру.
Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны. Мы тревожились, видя, что дети плохо учатся, потому что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы вводили эту конкуренцию загодя в детскую среду. Мы не умели ценить богатства детского языка, детского опыта, способности ребенка к исследованию, его живости и способности интересно жить. Нам нужно было лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляли нашу программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т. е. живут не по-детски.
В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего сорокалетия (врачи, психологи, экспериментаторы и большие педагоги-практики) делали и делают подготовительную работу для осуществления этой цели.
Старая педагогика очень ценила законченность, результатность своей работы. Это выражалось в требовании от детей определенных запасов знаний по целому ряду довольно случайно подобранных циклов. Стэнли Холл справедливо называет это школьным винегретом.
Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом.
Старая мысль искала самой лучшей программы, самого лучшего метода, лучшего учебника. Она стремилась отлить свою работу в устойчивые, точно регламентированные формы воздействия на детей.
Новая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспособляющихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс.
И поэтому не очень можно удивляться тому, если в голову приходит вопрос — да что же такое, наконец, школа? И ответить на него не так-то легко по-настоящему. Во всяком случае школа есть место, где преимущественно как будто идут процессы воспитания и образования. Но нет ли их и в самой [обыкновенной] жизни?
Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления. За тысячу лет жизни расы организовались некоторые прочные навыки, количество, качество и предел которых определяются насущными потребностями, необходимыми для элементарного поддержания жизни.
Представим себе весь нехитрый уклад крестьянской жизни и те знания, которые нужны для его понимания и, следовательно, ориентировки. В школьной переработке они уложатся вполне в голове десятилетнего ребенка. С жизнью городской — много сложнее, и в результате мы могли бы попытаться определить средний уровень потребностей расы в навыках приспособления. В известной степени элементарная школа отвечает на этот вопрос. В самом деле, чем обусловливается общественный факт быстрого падения посещаемости народной школы на третьем году? Пожалуй, не только экономическими причинами, а как раз тут может проявиться достаточность примитивной грамоты для поддержания жизни на среднем уровне, который исторически сложился в данной среде. Интересно отметить, что сильное падение посещаемости начинается сравнительно далеко до официального конца школьного обучения. Жизнь, а не прихоть говорит свое «довольно». Если нет школы, то воспитывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка, действует могущественно и создает типические средние черты расы, отличающие ее [от другой] (американца от француза, немца или русского). Сила и стойкость этих влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими пользоваться.
Итак, настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодичность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни. Воспитание Эдисона и Горького вовсе не было плохим.
Наряду с этим фактом социальной наследственности, поддерживаемым жизнью расы, началом консервативным, но глубоко важным, развивается и то, что движет жизнь вперед. Она движется путем развития новых потребностей попутно с упражнениями в овладевании жизненными приспособлениями, естественно возникает более обширная область их применения, создаются запросы, для удовлетворения которых нужны новые навыки. Эта прогрессивная часть житейского образования тоже имеет свое отражение в школьной работе, хотя неустойчива, часто колеблется и подвергается ряду очень сложных, кажущихся случайными влияний.
Пока речь идет о приобретении бесспорных навыков первого рода, развитие ребенка идет быстро. Но наступает порог, когда жизнь говорит «довольно», за которым приходится идти впереди жизни, указывать путь, нащупывать направление, чтобы создать движение вперед. В жизни ребенка как социального элемента, движимого общим током жизни, порог этот на пути его естественного воспитания отражается остановкой, инерцией, периодом некоторого успокоения, закрепляющим достигнутое без особых тревог и порывов. И вовсе не надо, как это делает Стэнли Холл, предполагать генетическую связь центрального детского возраста с каким-то отдаленным периодом спокойной жизни человечества. Можно объяснить этот действительно наблюденный факт — расцвета детства в 9—12 лет, единственного периода, когда человек ближе всего подходит к гармоническому развитию; его надо назвать периодом элементарной школы, временем упражнений в разнообразных сторонах жизненной деятельности, здоровья, бодрости, накопления сил, довольно медленного развития и некоторой умственной консервативности. Воистину этот период — золотая пора детства, здоровая, устойчивая, работоспособная, подвижная, энергичная. Ребенок пока длительно ни на чем не останавливается, но многое пробует делать. Попробует, примерит силы и бросит. Это — время малых, коротких достижений, действий, но не рассуждений, исканий разнообразия и жадного захвата жизненных впечатлений для быстрого и лёгкого усвоения и переработки. При этом ребёнок настойчиво и всесторонне упражняется. В эту пору наряду с упражнениями и в итоге их и закладываются новые потребности, дающие школе возможность воспользоваться ими для второй части своей работы – части прогрессивной, выводящей ребёнка из цепких рамок среднего уровня приспособления к жизни.
Школа создает свою специальную среду, свою детскую культуру. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает.
Школа, стоящая рядом с жизнью, составляя необходимую часть ее, в воспитательном процессе из массы влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные для жизни ребенка. Она производит их подбор, усиливая одни и ослабляя другие. Словом, школа создает условия для разумной жизни детей. А элементарная школа есть своеобразная организация детской жизни (золотого периода детства) — от 8—12 лет, немного больше или меньше. Точных границ периода установить нельзя.
Таков плодотворнейший принцип новой школы. Дело не в улучшении методики отдельных предметов, не в выкидывании или прибавлении той или другой части программы, не в мерах дисциплинирования, не в этих частностях, а в изменении коренным образом наших взглядов на детский вопрос, который в такой трактовке, может быть, перестанет быть только вопросом.
Разумеется, нельзя выхватить элементарную школу из общего потока педагогического процесса. Рассматривая в общей связи все периоды воспитания, мы должны их охарактеризовать в отдельности следующим образом:
Дошкольный возраст (до 7 лет) — период упражнения внешних чувств.
Элементарная школа (до 12—13 лет) — период упражнений инстинктов и способностей.
Ранняя юность (до 17 лет) — выявление призвания.
Юность (до 21 года) — период неоформленной специализации.
Высшая школа — точная специальность.
Конечно, здесь не захватывается вся жизнь отдельного возрастного периода целиком; берется только центральный пункт работы, важной и необходимой для ребенка, подростка, юноши, молодого человека, тот минимум, который, безусловно, должен быть проработан. Вокруг такого существенного пункта в каждом возрастном периоде может развернуться большое богатство жизни, если на нем остановится внимательный взор чуткого педагога. Монтессори сделала первый шаг в этом направлении в отношении маленького ребенка. Узость ее педагогики и чересчур постепенное использование в широком масштабе малых достижений помешало ей углубить и расцветить богатством жизненных красок свою работу. Но исходный принцип верен и основной пункт найден верно.
Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить одну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было возрастных периодов.
Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде скелета развития педагогического процесса, мы должны чувствовать последовательную смену этапов роста, ту эволюцию жизни, которой подвергается естественно складывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существенно необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная задача разумного государства состоит не в том, чтобы отливать в готовые формы нужных ему для соответственных функций людей, а в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту, уметь жить сообразно с теми потребностями, которые выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки себя рядом нечувствительных переходов к той форме жизненной деятельности, которая свойственна уже сложившемуся человеку. В этом и только в этом главная задача государства в деле воспитания.
Но можно ли уложить осуществление принципа школы как детской жизни в рамки некоторой программы, метода, организации? Полагаю, что можно.
Чем, исходя из нашей точки зрения, следовало бы руководствоваться при работе над программой? Очевидно, содержанием детской жизни в ее различных возрастах. Содержание — это не есть нечто оторванное от общей человеческой жизни, оно, конечно, исходит от этой жизни, но при этом преломляется через детскую призму, придающую ему характер, окраску именно детской натуры. У ребят есть своя наука и искусство, имеющие своеобразное значение и выражение. В детской среде мы присутствуем при зарождении тех сил, которыми движется человечество. Мы могли бы непрестанно наблюдать, как возникают начальные формы разнообразных человеческих деятельностей, если бы умели видеть то, что есть на самом деле. Но мы слепы или близоруки, у нас сложились предвзятые точки зрения и мы грубо считаем ребят маленькими взрослыми людьми и предъявляем им непосильные и несообразные требования. Основной наш грех – непонимание явлений детского роста.
Как бы то ни было, многочисленные и житейские, и научные наблюдения, и исследования детской жизни в конечном итоге могут помочь нам наметить, подойти к определению содержания детской жизни. В общем она складывается из явлений: 1) физического роста, 2) материального труда, 3) игры, 4) искусства, 5) умственной жизни, 6) социальной жизни, 7) эмоциональной жизни.
Строго говоря, такое деление, как и всякое, относящееся к человеку, постоянному носителю связного комплекса жизненных реакций, искусственно. Чем меньше детский возраст, тем труднее отделить одну область явлений от другой. При составлении программы, желающей быть основанной на содержании детской жизни, необходимо принять во внимание и то, что молодые существа непрерывно растут во всех направлениях. Поэтому она должна быть программой эволюционной или вовсе не быть годной для детей.
Из семи областей, входящих в каждую детскую жизнь, область эмоциональная не укладывается в более или менее определенные рамки. Она составляет окраску всех явлений жизни и, как таковая, входит неразрывной частью во все области.
1. Для педагога очень важно знать, в какой мере складывается юный организм. Анатомия и физиология детства должны дать наконец тот материал, который является фундаментом нашей педагогики. Великолепные принципы Лесгафта не использованы еще до сих пор. Как было бы заманчиво работать и опираться на точные данные науки, обрисовывающие пределы той нагрузки, которые накладываются на детский организм его работой в школе. Практическое приложение в жизни этих знаний в виде гигиены детского возраста вполне может уложиться в программу разумной, здоровой прежде всего, школы.
2. Физический, хозяйственный, лабораторный, обслуживающий труд, его допустимость, понятность и важность для детей, его роль в организме детского сообщества, его роль в повышении детского тонуса, бодрых настроений и жизнерадостности настолько важен, насколько и не исследован. Он больше всего связывает школу с явлениями примитивного приспособления. В этой области нам хорошо овладеть умением ориентироваться в смене форм труда, в постепенной эволюции инструмента — от голой руки через самодельные орудия к инструменту точному.
3. Культура игры дала бы нам, вероятно, наибольший успех в нашей школе. После Карла Гросса мы не можем говорить, что ее значение принципиально не обосновано. Без игры нет детской жизни, следовательно, нет серьезной формы овладевания процессом приспособления. Градация игральных форм сообразно с возрастом уже не представляет таких больших трудностей в настоящее время. Мне вспоминается одно исследование детской преступности в Нью-Йорке, где автор объясняет огромный рост ее условиями жизни большого города, в котором нет простора для детской игры. Он, классифицируя детские преступления, отмечает происхождение главных видов из видоизмененной игры, сопровожденной сильным тормозом в ее развитии в социальной жизни горожан. Конечно, речь не идет об игре как предмете, речь не идет о списке игр, в которые дети должны играть. Я разумею эволюцию игральных состояний, видоизмененное требование к игре сообразно с возрастом и культурой игры, при помощи школы.
4. Значение искусства для жизни ребенка уже достаточно признано, хотя мало выяснено. Но я хотел бы отметить, что не об обучении музыке, пению, рисованию, танцу, ритмике следовало бы думать, а о жизни детей в сфере искусства. Здесь самый трудный вопрос — материал, который дается детям. Конечно, я больше думал бы о простом, бесхитростном искусстве, о здоровой радости искусства, а не самоуслаждении взрослых вокруг детей. Что следовало бы внести в программу безусловно – это развитие вкуса.
5. Полагаю, что умственная жизнь детей для нас остается большой загадкой. Нам свойственно приписывать так знакомые нам умственные навыки и формы мышления детям. Основная тема, которую бы я поставил и которая совершенно правильно ставится многими педагогами, — это ребенок-исследователь. Нужно очень внимательно отнестись к парадоксу Дж. Дьюи в его предисловии к книге «Психология и педагогика мышления», выясняющему его убеждение в том, «что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследователям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления».
С другой стороны подходит к детскому мышлению Сеченов («Элементы мысли»). Он указывает на ценность изучения форм мышления ребенка. В умственной жизни человека (так начинает он свою книгу) только раннее детство представляет случай истинного возникновения мыслей или идейных состояний из психологических продуктов низшей формы. Он считает историю возникновения детской мысли из чувствования весьма важной для понимания умственной работы взрослого человека. Еще, пожалуй, интереснее охватить схему детской логики, такой капризной, но, безусловно, жизненной. Я настаивал бы очень определенно на необходимости для нас уметь признавать ценность детской мысли. Так как мыслительный процесс в том или другом виде сопровождает все стороны деятельности, особенно непривычной или вызывающей затруднения, то центр строения программы умственной работы ребенка лежит в специфических сторонах отвлеченного мышления, идущего от образности к более и более точным формам.
6. В области социальной жизни детей нам следовало бы приучаться рассматривать всякую группу детей, работающую в классе или живущую в детском доме, как детское сообщество, руководимое в своем развитии некоторыми, пока еще для нас неясными закономерностями. Ложность нашего прежнего представления состояла в том, что мы принимали класс за собрание отдельных единиц, каждая из которых пришла за своим собственным делом учения. Наши удачи и неудачи часто зависели не от того, как мы ведем наши занятия, а от соотношения между нашим преподаванием и уровнем текущей жизни класса. Жизнью сообщества управляют и внутренние социальные факторы (подражание, соперничество, господство, мода) и внешние — общая среда, окружающая детей, и ближайшая, непосредственно действующая на них (материальная культура, быт школы, руководящая группа учителей). Все элементы школьной и дошкольной жизни входят в сумму влияний, проявляющихся в детском сообществе. Отсюда можно вывести те связи, которые существуют между жизнью группы и отдельными ее элементами, т. е. роль здоровья, питания, труда, игры и т. д. Самая тесная связь существует между формой материальной культуры (школьного, хозяйственного, обслуживающего труда, обстановки) и видом социальных отношений. Социальная сторона школьной жизни всегда реальна, всегда действенна, но постоянно находится вне области педагогического понимания. Разбираться в ней — значит устранять многие тормозы общения с детьми. Помочь детям организованно жить — значит устранить ряд тормозов, мешающих им продуктивно использовать свое школьное время, т. е. время организованной жизни.
Что должно лечь в основу метода? Если нашей программой будет содержание детской жизни, то методом — способ осуществления этой программы. Если нашей целью станет — дать возможность детям разумно, организованно жить по-детски, то сразу возникает вся сложность и трудность проблемы. И это не удивительно: наши мысли мало работали в этом направлении. Наши познания о детях полны грубых ошибок и суеверий, которых не чужды и очень образованные люди и высококультурные деятели.
Но это общий метод работы. Обычно нас интересует частный случай — метод занятий, то, что всегда занимало главное место в недоуменных вопросах школы.
Предшествующие соображения приводят нас к мысли о драгоценности уже накопленного детьми опыта, опыта, который они получили из жизни собственными силами. Нас должен интересовать и запас детских представлений, и та обработка его, превращение их в продукты высшего порядка (Сеченов), и те силы, которые побуждают их накоплять, те средства, благодаря которым происходит внутренняя работа над ними, и, наконец, самая организация этой работы, те связи, которые обусловливают совместную деятельность органических систем ребенка — нервной, мускульной и т. д. Таким образом, опорой нашего метода будет выявление накопленного детьми опыта и продуманная обработка его. Рядом с личным опытом стоит организация систематического опыта школой и сопоставление личного опыта ребенка с готовым опытом людей (готовых знаний). Именно это и происходит от реальной жизни, в реальном процессе развития. Да иначе и быть не может; чем-нибудь, каким-нибудь механизмом надо объяснить глубже и шире, чем это делал (и чудесно сделал) Дарвин, развитие человеческого интеллекта. Все дело мне кажется в том, что в реальной жизни процесс осуществляется с великими затруднениями. Школа, создавая благоприятную среду, устраняет многие из них.
Таким образом, можно сказать, что эти три формы опыта — личный, организованный и готовый — действуют в жизни отчасти прерывисто, скачками. Наша методическая задача — связать в единый процесс, поставить в обдуманную нами зависимость эти три вида опытной деятельности ребенка, школы и жизни. Но в жизни существует еще процесс закрепления результатов опыта. Он силен в той части, которую я раньше назвал поддерживающей, консервативной, образовавшейся в силу социальной наследственности в течение длительного периода приспособления; здесь выработались определенные навыки путем повторных упражнений. Если школа хочет работать прочно, не распыляя своих сил, то она должна внести в свою практику культуру упражнений, закрепляющих полезные изменения физического и психического состояния, которые выявляются в результате деятельности опытной. Опыт — исходная точка метода, упражнение — его закрепляющая часть. Обработка опыта, установление связи его трех форм и упражнения вызывают новые потребности, культура которых ведет к росту культуры молодой жизни.
Что же мы должны делать?
Ценность — 1) личного жизненного опыта (опыта неорганизованного), 2) организованного опыта школы и 3) опыта законченного (опыта расы, готового знания) приводит нас к разработке методов, устанавливающих соотношение между ними. Мы должны уметь выявить материал личного опыта, его подвергать обработке, на основании полученных выводов организовать в школе занятия, дополняющие пробелы личной деятельности, контролирующие, опровергающие или утверждающие верность наблюдений ребенка (в чем бы они ни заключались), а затем устанавливать аналогии с уже готовым опытом человеческой деятельности (в искусстве, труде, науке).
Важна не сумма знаний, а насущная, выходящая из жизни и ясно ощущаемая необходимость в них (В. Оствальд), установление путей, связующих свой метод добывания знаний с тем, что добыто другими. Этот опыт двигает и ободряет маленького человека. Такова первая часть метода. Вторая часть — установление соответствия между силами ребенка, его возрастными возможностями и индивидуальными склонностями и работой школы. Если стать на точку зрения эволюции образовательного процесса и захватить все богатство жизни, могущее быть использованным ребенком в различные периоды его роста, то должно признать, что существует и наука, и искусство шестилетнего, равно как и десятилетнего, ребенка. Разница с нашей наукой и искусством лежит в средствах познания и той степени точности, глубины деятельности, которая зависит от этих средств. Точность суждений, отчетливость внутренних переживаний и богатство их выражений вовне — главные отличия научного работника и художника от ребенка. Третья часть метода — культура упражнений всякого рода в связи, конечно, со всей остальной работой. Здесь важнейшая сторона — соответствие форм и средств упражнений с потребностями роста ребенка. То, что сделала Монтессори в одной узкой области, должно быть распространено как принцип на весь педагогический процесс.
Четвертая часть — использование среды, материальной и социальной, окружающей ребенка, имея в виду то влияние, которое оказывают на детскую жизнь оба эти фактора. Ибо весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую сторону, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова).
Пятая часть метода – способ работы над собой, своим жизненным продвижением, вызывание в себе явлений роста собственной личности, углубление коллективной педагогической работы. Этот процесс неизменно предшествует всякой настоящей, живой педагогической работе. Это обычное, но не осуществленное сознательно «уча, учимся».
Параллельно с разумно осуществляемым развитием ребенка происходит рост личности педагога. Эта часть чрезвычайно сильно зависит от организации общей педагогической работы, в которую входит и каждый отдельный педагог, и организованные группы педагогов.
Таким образом, можно мыслить весь педагогический процесс в его целом, захватывающем и среду, и школу, и ребенка, и педагога, индивидуальную и общественную работу, содержание, метод и организацию школьной деятельности.
В дальнейшем мы коснемся всей проблемы в ее самом обширном значении. Теперь можно указать, что главная часть предыдущих мыслей могла бы быть уложена в схему, объединяющую программу и метод чисто школьной работы. Эта схема представляется мне в таком виде:
| Содержание | Метод | |||
|---|---|---|---|---|
| Личный опыт детей и его проработка | Организованный опыт школы | Готовый опыт (знания) | Упражнения | |
| Материальный труд Игры Искусство Умственная работа Социальная деятельность Физическое развитие |
||||
В этой статье намечаются лишь общие контуры той работы, которую следовало бы произвести и к которой мы, товарищи по опытной станции по народному образованию, идем в настоящее время. Вещь эта чрезвычайно сложная, и нам помогает тщательное собирание материала, который скоплялся за много лет предшествующей деятельности (с 1905 года) и организованным путём скопляется параллельно с ходом практической работы.
Все высказанные в статье соображения являются результатом тщательного обдумывания нашей педагогической практики не только в отношении детей, но и взрослых (материал курсов).
Школа, организующая детскую жизнь, должна заняться изучением элементов (деятельностей), из которых эта жизнь складывается. Чтобы разрешить такую задачу, придется опираться на факты детской жизни, как она протекает в естественных условиях среды. А отсюда является связь школы с изучением среды, без чего мы не можем понять детской жизни.
Поэтому мы мыслим школу не как школу «вообще», а как школу «в данных условиях». Условия, среда определяют характер работы школы.
а) Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средств для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых.
Каждый практически работающий учитель знает те обыкновенно как бы случайно появляющиеся моменты, полные почти всегда глубокого очарования, когда он чувствует, что не нужно «учить», а просто и задушевно беседовать с детьми, когда детская речь разливается без удержу, когда хочется продлить прелестное настроение, равно захватывающее и ребят, и взрослого. Это те самые моменты, которые так ярко описаны Толстым в его статьях о Яснополянской школе. Здесь именно учитель по-настоящему учится своему делу. В его отношении к таким моментам, в его чуткости и скрыты огромные возможности успеха в его дальнейшей работе. Здесь развертываются самые ценные стороны того детского отношения к жизни, которое явилось в результате приобретенного опыта.
Но не в одних беседах, случайных или организованных, выявляется детский опыт. Его можно наблюдать в работах, играх, выразительных движениях, приобретенных навыках, привычках; если взять большую группу детей и определить характерные, повторяющиеся явления жизни, которые в тех или других формах обычно выявляются у них, то перед нами развернется общая картина, отражающая среду сквозь детскую призму. Но есть отражения, свойственные тому или другому ребенку: они дадут нам возможность более индивидуального подхода к нему. И то и другое очень важно для учителя.
б) Нельзя, разумеется, ограничиться тем, что мы получаем от детей. Мы сами должны изучить ту среду, в которой возникают интересующие нас явления детской жизни. Мы вовлекаемся в ознакомление с окружающими нас людьми, семьями, обществами. Идя от простого наблюдения, сопоставляя его результаты с тем, что мы слышим от детей, мы втягиваемся мало-помалу в более серьезное, объективное изучение среды, мы ставим для себя более глубокие задачи и в конце концов находим, что единичных наших сил мало, что надо опереться на устойчивый метод изучения. Мы ищем опоры, помощи, мы идем к товарищам, ищем центра, могущего нас поддержать в наших запросах.
Для учителя важны эти две точки зрения — детская, индивидуальная, специфическая, и объективная, приближающаяся к научной. Одна дополняет другую. Одна дает толчки, возбуждает интерес, другая проверяет, учитывает, объясняет.
Глубокая задача для учителя — понимать и ценить детскую жизнь. Перед ним развертываются причудливые и как бы нестройные проявления ребенка; он проникает в источники детских деятельностей, отделяет случайные моменты от постоянных, различает главное и детали. В его уме мало-помалу складывается картина внутренней целесообразности при известном внешнем беспорядке, который неизменно сопровождает всякую одухотворенную человеческую деятельность, а в особенности детскую. Учитель иногда поощряет, иногда останавливает, утишает; для него вырисовывается шаг за шагом, ценой больших сомнений и нелегких переживаний, и цель своей работы, и способы ее осуществления. Работать надо много и упорно.
Только в начале своей деятельности учитель может говорить: «Мне кажется, я чувствую, что это так». Начало, особенно если оно сопровождается горячим одушевлением, душевным подъемом, всегда таит в себе много верного, идущего от педагогического инстинкта. Рано или поздно инстинкт отшлифовывается, дает толчки пониманию, разумной направляющей мысли, создает перспективы будущей работы, и учитель не только чувствует, но и разбирается, понимает и строит свою школу сознательно.
Первым этапом в его понимании и служит изучение детского опыта. В изучении этом важны как самое происхождение, так и способ его накопления.
Как получился опыт ребенка? Откуда появилась у него ориентировка в окружающем, в известной мере достаточная для того, чтобы жить? Почему создалась уже у ребенка, далеко прежде чем он попал в школу, оценка разнообразных жизненных явлений, во всем их подавляющем количестве?
Ответ может быть только один — это произошло благодаря деятельности ребенка, т. е. тому, что он уже учился, напряженно, плодотворно, шел верным путем, даже вопреки многочисленным помехам, стоящим на его дороге. Огромное значение имел материал, над которым ребенку пришлось работать, т. е. те жизненные явления, которые охватывали его со всех сторон.
Первоначально жизнь для ребенка — лес, в котором страшно заблудиться, хаос, который не поддается оценке. Ребенок недоумевает, обращается взором на все яркое, слух его привлекают резкие звуки; он весь направляется в сторону поразившего его органы восприятия явления, у него появляются типические жесты, создающие движения к поразившему факту или от него. Но это уже оценка, это уже работа мысли. Ребенок еще раньше своего приспособления к среде изучает себя, свои движения, ощущает препятствия, наслаждается при их преодолении, чувствует боль, сытость, жажду, тепло, холод. Он упражняется в познании равновесия своего тела и в результате ходит, оценивает пищу, пробует свои силы, словом, вырабатывает свое отношение к тому, что происходит внутри и вне его тела, т. е. размышляет.
Это период настоящего детского учения, единственная, к сожалению, эпоха в жизни ребенка, когда ему самому нужно учиться, когда он чувствует насущную необходимость учения. И такое учение единственно жизненно. Никогда в дальнейшем — в школе, в университете — не применяется с такой силой правильный метод образования. Импульс учиться в силу насущной необходимости, подобный импульсу Ломоносова, погнавшему его из Холмогор в Москву, встречается тем реже, чем старше человек, и тем чаще, чем человек талантливее. Он захватывает только больших людей, крупных исследователей, про которых можно сказать, что они столько же ученые, сколько и художники. Он захватывает истинных художников, которые столько же художники, сколько и проникновенные мудрецы. Они сохранили драгоценные черты детства.
Вообще же взрослые люди являются свидетелями утраченного в гораздо большей степени, чем носителями приобретенного. Они «стертые монеты».
Итак, мы должны опираться на стремление детей учиться. Первым нашим завоеванием в этой работе является богатый запас детского опыта, детского знания, приобретенного детьми в результате их разнообразных деятельностей. Пока мы мало разбираемся в этих вопросах. Наше «умное» воспитание очень похоже на воспитание маленького Обломова: за ним неотступно бегали няньки и мешали ему соприкоснуться с тем богатством жизни, которое ему нужно было. С таким сопоставлением соглашаться очень обидно, а все-таки наша программа и наши методы сводились к надеванию умственных и моральных шор и наглазников на ребенка. Мы недалеко ушли от обломовской няньки.
В результате мы выпускали из наших школ, низших, средних и высших, людей, не знающих, что делать со своими силами.
А ведь надо же не только констатировать жизненные импульсы к разумному учению, а укрепить и продолжить их на всю дальнейшую жизнь. В этом колоссальная задача педагога. Для этого надо внимательно пересмотреть само содержание учения (программу) и его метод; то, что у детей в школе рано пропадает охота, вкус к учению, должно казаться глубоко ненормальным и опасным.
Единственное назначение школы и учителя — организовывать разнообразные деятельности детей, все время их изучая. Программу надо строить не «по предметам», а по деятельностям ребенка.
Московская опытная станция по народному образованию предприняла предварительную работу над построением программы школы — как организации детской жизни применительно к деревенской среде. Для иллюстрации мы даем разработку только первой части нашей программы — физического развития.
Работа ведется на курсах и распределена следующим образом.
Учителя деревенских школ опытной станции дают свои наблюдения над физическим развитием детей, которые им приходилось делать (записывать) во время занятий в школе, на улице, в семьях. Наблюдения классифируются по возрастам («перваки», «втораки», «третьяки»). Учителя для работы над программой разделяются на три кружка соответственно возрастным группировкам.
Каждая возрастная группа не совпадает с годом обучения, а несколько больше ее. В особенности это важно для старшей группы, пребывание которой в деревенской школе обычно растягивается на два года.
Обычная среда, откуда ребенок преимущественно запасается своим жизненным опытом для первой группы, — семья, [для] второй — своя деревня, для третьей — район.
Материал первой группы:
А. Учитель выясняет, что дети знают:
1) про еду — что едят и как приготовляют пищу. Есть ли определенное время для еды. Как заготавляются запасы на зиму. Что есть в своем хозяйстве и что покупается. Как хранятся запасы. Какие способы уборки и мытья посуды. Наблюдаются привычки и навыки, связанные с едой, — шум, болтовня во время еды, одна посуда, жадность, попрошайничество, хватание кусков руками, хранение хлеба за пазухой, глотание без разжевывания, употребление в пищу корешков, листьев, трав. Болезни, связанные с пищей. Голодание и борьба с ним. Суеверия, имеющие отношение к пище.
2) Как дети пользуются воздухом? Духота, сквозняки, запахи, угар. Способы дышать — ртом, завязывание его в холод, стягивание живота. Когда приходится дышать часто? Когда редко?
3) Способ бороться с холодом. Привычная одежда, зимняя, летняя. Укутывание, привычка к теплу. Обувь.
4) Уход за собой — чистота тела, мытье рук, чистота глаз, ушей, носа. Насекомые. Привычки, связанные с телом и уходом за ним.
5) Болезни, утомление, отдых, сон.
6) Уход за помещением и обстановкой. Описание жилища внутри и снаружи.
Сведения, данные учителями разных школ, суммируются. В результате мы имеем приблизительную картину физических условий жизни и привычек детей, приблизительную постольку, поскольку у учителей образовалась известная тонкость наблюдения. В сущности, мы имеем здесь не точное знакомство, а описание реакций ребенка на явления среды, связанные с заботой об охране здоровья. В дальнейшем эта картина значительно пополняется объективным изучением среды.
Б. Мы ставим себе вопрос: «Что же должна устроить школа, чтобы явилась возможность получения детьми опыта другого порядка, за которым можно уже следить и который подвергается контролю со стороны школы?» Он является или повторением (в другой форме), или дополнением того, что привычно детям в семье. Введением [нового опыта] школа борется с суевериями и нездоровыми навыками и пополняет пробелы. Она вносит культуру в жизнь ребенка.
Таким образом, школа организует у себя рациональное питание, заботится о чистоте воздуха, вводит закаливание, налаживает уход за собой, следит за чистотой головы, носа, ушей, глаз, рук, применяет простые, но рациональные средства к поддержанию чистоты помещения, привлекая детей к активному участию в этих делах. Уиитель, наблюдая привычки детей и понимая источник их создания, не может ограничиться только школой. Рядом постепенных, но обдуманных шагов он превращает при содействии детей школу в культурный дом, влияющий на гигиену жизни ребенка в семье, а в дальнейшем — и на самую семью. Это долго и трудно, но необходимо. Для чего же нужно познание опыта ребенка? Не проще ли, констатировав антигигиеничность жизни, прямо проводить гигиенические мероприятия в жизнь ребенка и семьи, если это нужно?
Простота эта кажущаяся. С навыками нельзя бороться простым их вытеснением. С их приобретением связан длительный умственный процесс и длительное упражнение. Вопрос, как создались нелепые, явно вредные привычки, гигиенические суеверия, далеко не прост. А между тем внимательное вглядывание в эти внешние стороны детской жизни начинает вскрывать перед нами ряд импульсов, направляющих жизнь среды, в которой вращаются дети.
Мы, конечно, имеем в виду глубокую работу, а не ее распыление по частям. Мы хотим от школы крепкой спайки с жизнью, а следовательно, и познания ее.
Работа эта идет после обработки того опыта, который приносят дети из жизни. Таким образом, мы имеем следующие методические задачи для учителя: а) выявление опыта, б) его обработка, в) вывод, г) создание нового опыта в школе в той форме, которая соответствует нашим наблюдениям над детьми, д) его сопоставление со старым и е) внесение новых привычек в семью.
В. Рядом с тем опытом, который получает ребёнок при помощи личной деятельности (дома и в школе), мы даем ряд примеров, его подтверждающих или опровергающих:
1) личный пример культурных привычек учителя, образ жизни которого всегда является предметом сильного любопытства со стороны детей и взрослых;
2) общение с врачом, поскольку он входит в семью как врач, лечащий и в школе — дающий правила гигиенической жизни и исследующий физическое состояние детей. Таким образом, мы имеем, так сказать, два наглядных пособия — учитель и врач — культурная жизнь и наука, создающие ясные примеры и правила в результате работы многих поколений людей. Для детей первой группы учитель ограничивается только иллюстрацией, не вводя объяснений.
Мы определяем содержание бесед, рассказов и чтений вообще [о] здоровой культурной жизни, в особенности детей других народов, составляем список таблиц, картин и плакатов простого содержания на интересующие школу темы, занимаемся с детьми внешним описанием наших органов и тех физиологических явлений, которые доступны наблюдению ребенка. Даем для сравнения ряд картин из жизни дикарей, всегда привлекающих внимание ребят.
Г. Школа вводит систематические упражнения для закрепления тех навыков, которые считает необходимыми для детей:
1) упражнения в развитии внешних чувств — зрения, слуха, осязания;
2) упражнения в развитии рабочих движений — мелких мускулов, ходьбе, беге и т. д.;
3) упражнения в уходе за собой и помещением, в правильном дыхании;
4) в способах проверки достигнутых умений — есть, одеваться, отдыхать, наводить чистоту.
Материал второй группы отчасти повторяет работу предыдущего возраста, вводя обработку материала более углубленную. Новый материал берется из жизни деревенского поселка, обращая внимание:
1. на санитарию местности (сухая, высокая, болотистая, сырая, свойства почвы, открытое или закрытое положение) и жилищ;
2. общественные привычки, связанные с водоснабжением, хранением отбросов. Здоровые и больные семьи, условия труда (кустарного), эпидемии, наиболее часто встречающиеся болезни. Местные суеверия, связанные с болезнями. Колдуны и знахари. Болезни животных. Меры борьбы с болезнями и эпидемиями, известные детям — роль врача в этих случаях. Что такое врач, фельдшер?
3. Вопросы, имеющие отношение к самим детям — как у нас в деревнях воспитывают маленьких ребят? Кто был «нянькой»? Случаи рождений и смертей, возраст умерших. Сытно ли живут? Когда» бывали неурожаи и голодовки?
4. Способы борьбы — поездки на юг за продовольствием, употребление в пищу травы, кореньев как общее явление. Как одеваются зимой, летом в деревне?
Выяснив, какие впечатления существуют у детей от общих для деревни привычек, связанных со здоровьем («не только в семье у нас, а по всей деревне так»), школа привлекает внимание и заботы учеников к санитарным и гигиеническим сторонам всей школы целиком и устраивает при помощи детей ряд доступных их силам работ, связанных с оздоровлением деревни — расчистка источников воды, обычно засоренных, хранение отбросов (компостные кучи), выполняет поручения врача, касающиеся здоровья деревни (и в этом случае врач уже является во второй своей роли врача санитарного). Ученики систематически производят уборку школы (проветривание, чистка, дезинфекция). Школа следит за заболеваниями в деревне и следит за изоляцией дворов, где обнаружены случаи эпидемических болезней.
Школа сообщает детям простые гигиенические и санитарные правила, касающиеся и частного жилища, и общественных учреждений, — беседует о здоровом и испорченном воздухе, происходящем в закрытых тесных жилищах и местах, где скопляется много людей.
Материал третьей группы, включая в себя результаты работы первых двух, вводит новую область — то, что знают старшие дети об общественно-санитарной (примитивной и организованной) жизни ближайших мест и района. Многие дети бывают на местных базарах в других деревнях, знают про больницу, ездили в Малоярославец, Калугу, Москву, знакомы с местной железнодорожной станцией и обращали внимание на распространение эпидемии при помощи железных дорог.
Главное место в работе школы занимает изучение местной больницы как учреждения, при постройке которого приняты во внимание и положение местности, почва, и научные основы врачебной деятельности… Школа составляет описание больницы, знакомясь с ней путем серьезно поставленных посещений.
Затем школа организует кружки, дружины по борьбе с болезнями, поскольку это является безопасным для детей, следит за строгостью карантина, изоляции, осведомляется о заболеваниях, заботится о приглашении врача, следит за исполнением санитарно-гигиенических мероприятий.
Школа подбирает материал для чтения. Особенно было бы важно дать ряд рассказов, рисующих героическую борьбу с эпидемиями и болезнями, в уходе за больными — героев врачей, мучеников науки. Школа знакомит детей с ролью научных знаний в улучшении жизни человека, с подготовкой врача к своей работе, знакомит с общественной организацией борьбы за здоровье населения. Школа дает очерк больничной сети крупного района, статистические сведения по России и иностранным государствам, касающиеся заболеваемости, рождений и смертей. Наконец, в старших группах даются сведения по анатомии и гигиене человека. Школа имеет запас гигиенических и санитарных плакатов, листовок, организует при помощи детей беседы на соответствующие темы в помощь врачу и при его содействии. Дети организованно привлекаются к участию в этих школьных предприятиях.
Так протекает у нас работа над первой частью программы.
Мы назвали ее предварительной. Дальнейшая работа над ней заключается в следующем: по методу, которым шло ее составление в области общей гигиены, прорабатывается деятельность труда, игры, искусства, умственная и социальная. Отдельные программы сводятся в одно целое и подвергаются окончательной обработке с целью установления того минимума, который определяется сообразно с силами и средствами, возможностью проведения в жизнь школы. Каждый учитель может добавить к установленному минимуму индивидуальную программу, поскольку ему кажется возможным ее выполнить. Затем программа проводится в школе в течение года и практически проверяется. Так как она составлена на основании лишь наблюдений учителей, воспроизведенных по памяти или по случайным записям, то параллельно с занятиями накопляется другая цепь наблюдений, которая будет гораздо более точной и объективной, чем первая. На курсах следующего (летнего) периода результаты работы будут проанализированы и затем введутся существенные поправки в программу следующего года.
Таким образом, нынешняя работа есть начало работы над программой. Попутно возникает масса педагогических вопросов, понемногу создаются новые точки зрения. Словом, мы представляем себе программу как нечто движущееся, постоянно учитывающее тот материал, который дает практика педагогического дела, и ту теорию, которая создается в процессе работы.
Школьная обработка жизненного материала производится четырьмя путями:
а) при помощи устной и письменной речи;
б) при помощи средств художественного изображения;
в) установлением математических соотношений;
е) уяснением природных закономерностей в явлениях, которые ребенок исследует (естествознание).
Всем этим средствам соответствуют те или другие упражнения, которые школа вводит в свой метод. Эту сторону работы придется развернуть в дальнейшем изложении (статья третья).
Теперь перейдем к тому, какими силами и средствами может быть выполнена такая программа, равно как и всякая, стремящаяся: а) поставить школу в такую связь с окружающей жизнью, стать одной из действенных ее частей, б) постоянно, внимательно изучать ребенка с его потребностями, которые надо удовлетворить, с его интересами, которые надо поддержать, с его силами, которым надо дать настоящий простор; в) строить план своей работы на учете тех сил, которые двигают нашу жизнь вперед.
Трудно охватить во всем объеме те условия, при которых может создаваться новая школа. Единичная школа, какими бы силами она ни обладала, не может выполнить такой задачи, которая требует действия гораздо более сложных сил и средств, чем отживающая школа обучения.
Одно из главных затруднений заключается в эволюционности новой школы, в необходимости сочетать практическую работу с изучением факторов, влияющих на ее развитие.
Здесь недостаточно горячих порывов, свежих голов, жажды работать, интереса. Нужно найти новое место школе в обширной жизни, это может быть дано лишь путем самого внимательного вглядывания в жизнь. А вглядывание ведет к исследованию, научному изучению. Надо найти новое место и для учителя как широкого общественного работника. Встает во всей обширности детский вопрос. И отдельной школе, желающей встать на новый путь, не о том думать только надо, как получше выполнить свою задачу, но о том, как ее разрешить вместе с другими школами, чтобы воспользоваться всеми средствами, которыми может располагать система школ, школьная организация. Таким образом, идея жизненной школы не отделена от идеи коллективной работы над практикой и теорией педагогического дела.
В школьной системе надо искать организующую силу. Этой силой может быть только надлежащим образом поставленная деятельность педагогических курсов, построенных на процессе работы учителя, использующих ее результаты как материал.
1. Если рассматривать школу как организм растущий, то ее рост не может происходить без условий, необходимых для роста учителя. Для него мыслимы два типа работы.
Первый, когда учитель (обыкновенно молодой) начинает с больших планов, надежд, мечтаний и постепенно, год за годом, теряет горячность, живость первых дней или месяцев. Этот тип можно изобразить в виде двух сходящихся линий (см. чертеж «а»).
В дальнейшем учитель набивает себе руку, вырабатывает привычные приемы, и его работа вытягивается в однообразную прямую.
Но можно таить в себе жажду горячей работы и начинать ее скромно, просто, почти от точки. Но в дальнейшем эта скромная линия расходится, как две линии от точки (см. чертеж «в»).
Таким образом, можно графически изобразить и ход работы школы. Если ее путь ведет ко все большему углублению задач, которые она себе ставит, если она не успокаивается на достигнутом, а желает им воспользоваться для дальнейших достижений, то графически это выразится в виде двух расходящихся прямых из одной точки. Если же она стремится выработать «наилучшую программу», создать «наилучший метод» и, остановившись на них, твердо вести свою определенную линию работы, то ее идеал будет графически выражаться двумя прямыми, идущими параллельно. Таким образом, можно мыслить два случая, когда характеры работы школы и учителя совпадают.
Это явление всегда вводило в устойчивые определенные формы работы. Учитель очень дорожил ими: ему было сравнительно нетрудно работать, лишь бы он подчинился и поддерживал ее уклад. Но жизнь, для которой готовила школа детей, изменялась, и в результате школа всегда вырождалась, отставала от хода жизни подобно всем государственным учреждениям, стремившимся осуществлять незыблемые принципы.
2. Надо отметить, что если возможно представить непрерывный внутренний рост школы, то для учителя он имеет свои пределы: он подвержен физиологическому закону утомления; он лишается свежести первых лет. Этот закон может не быть таким реальным для хорошо построенной организации, которая постоянно может возобновлять свои силы. Поэтому эволюция учителя тесно связана с той педагогической средой, которая и обладает, при известных условиях внутреннего строения, способностью непрерывно расти, расширять и углублять рамки своей работы. Только такая педагогическая организация может создать новую школу.
3. Мы уже указывали на курсы для учителей в процессе их работы как на главную силу, организующую педагогическую среду. Чтобы быть действительно таковой, они должны достигнуть единства в постановке цели, материала, метода и самого характера своей работы.
Цель курсов — организовать педагогическое дело системы школ. Материал (его происхождение) далеко не безразличен для достижения выше поставленной цели; таковым является, безусловно, то, что дает педагогическая практика. В самом деле, учитель теми или другими путями составляет запас фактов, явлений, с которыми ему пришлось столкнуться в школе. С ними он идет на курсы, зная, что там они будут нужны, что он их проверит, сопоставит с тем, что дадут его товарищи из других школ. Там он нащупает теорию, на которую ему придется опереться. Уже то, что он должен провести связующую нить между курсами и своей школой, есть момент организующий.
То же можно сказать и относительно метода.
Каким образом он может содействовать организации педагогического дела?
Только тогда, когда практический материал, подвергнутый обработке, приведет к некоторым выводам, на основании которых можно дать задачу для проведения в школах. Выполнение задачи приведет к получению нового материала, который подвергнется опять обработке, и т. д. Чтобы применение этого метода было целесообразно, необходимо строить работу так, чтобы теоретическая часть (обработка, анализ, проверка) шла параллельно с практической. Тогда характер работы проникается весь духом новой школы, т. е. духом исканий, самообучения. Он требует большой активности от учителя, перед которым стоит задача — возбудить ее в своих учениках. В сущности говоря, такие курсы есть та же новая школа, только не для детей, а для взрослых.
Из всего, что сказано выше, следует явление периодичности в работе курсов. За некоторым периодом практики следует обработка материалов, вытекших из практической работы. Ход этих периодов можно представить по следующей схеме:
С течением времени в схеме получаются следующие изменения. Обработка накопленного материала не может исчерпать всех затруднений, всех вопросов, которые требуют более длительного периода и для ясной постановки, и серьезных условий для разрешения. Практически это выливается в выяснение тех дисциплин, которые надо учителю проработать для данного этапа педагогической деятельности. Поэтому в зависимости от ее характера может выдвинуться нужда в проработке гигиены, психологии, экономических вопросов, тех или других сторон в области языка, математики, физики, искусства, игры и т. д. Отсюда ясно, что мелкие периоды через некоторые промежутки заканчиваются крупным, дающим возможность накопления нужных навыков, знаний, поскольку в них чувствуется реальная необходимость, вышедшая из характера практической работы, и схема становится такой:
Объяснения штриховки остаются прежними. Присоединяются незаштрихованные места в периодах 1а, 2а, которые обозначают накопляющиеся запросы. Они увеличиваются от периода к периоду теоретической работы и вызывают необходимость длительной проработки. Время для нее может быть отведено в зависимости от местных условий — лето, осень или зима. На эту часть работы нужно тратить от полутора до трех месяцев ежегодно.
Таким образом, школьный год разделяется на несколько чередующихся промежутков практических и теоретических занятий (с детьми и на курсах), а самые курсы сливаются с организацией школьной системы. Практика опытной станции началась с еженедельных семинариев (для которых освобождается один день в неделю) и остановилась на трех-двухнедельных периодах в настоящее время. Большой же теоретический период у нас — три летних месяца.
В дальнейшем эти сроки могут в зависимости от хода дела видоизмениться.
Мы считаем, что развитые выше соображения не являются чем-то новым, каким-то изобретением. Они попросту вытекают из наблюдений над обычной педагогической работой. Всякий учитель, желающий введения свежего элемента в свою школу, живущий, хотя бы отчасти, теми стремлениями к разумной (т. е. связанной с потребностями детей, с их реальной жизнью) школе, известное время шел по тому пути, который был нами указан.
Всякие двое-трое учителей, искренне относящиеся к своему делу, собирались, обменивались своим опытом, строили совместно планы дальнейшей работы. В окружающей их среде они казались пионерами (пример такого пионерства представлен автором в книжке «Дети — работники будущего»). Такой обмен педагогических «веществ» мы можем счесть исходным пунктом курсов нашего типа. При благоприятных условиях, главным образом зависящих от людей, серьезности их отношения к своему делу, эта первичная группа присоединяет к себе новых членов и образует форму замкнутого коллектива или обычного, всем известного педагогического кружка. Замкнутость кружка вполне естественна: она обусловливается и новизной дела, и сравнительной слабостью сил, и трудностью ассимилировать новые элементы, с которыми общение вполне возможно при известной прочности внутренней спайки.
Замкнутая форма таких кружков не остается постоянной: или она вызывает создание новых подобных педагогических кружков по существу, или она расширяется, включая в себя представителей других школ для совместной работы. Факт расширения формы очень важен. Он указывает на то, что развернувшиеся в процессе элементарной работы проблемы приобрели такой характер, который превышает силы данного коллектива, или внутри у него образовалось много захватывающего, интересного материала, скопились выводы, которые желательно распространить на другую работу. При расширении работы является критика, проверка, новые товарищи вносят свои поправки. Объединение нескольких кружков неминуемо создает центр работы, и возникает система школ, руководимая им и отражающая его характер на своей практике (см. черт.).
Но не только дело идет о расширении: все более и более накопляющийся опыт вызывает и углубление педагогических проблем, и поскольку он чувствуется все более и более сильно, участники общей педагогической работы нуждаются в объективном взгляде на нее, ищут научного обоснования своей практики. Так, педагогика, руководимая интуицией и элементарным эмпиризмом, переходит к созданию конечного типа организации школьной системы, обладающей уже тремя основными элементами: научной деятельностью, направляющей и освещающей педагогическую работу, курсовой — организующей педагогическое дело, и практической — претворяющей в конкретные формы то, что вырабатывается двумя первыми.
Итак, если первый этап педагогической организации может быть представлен в виде схемы, имеющей в центре курсы, то следующий за ним, присоединяя к себе работу научную, вырисовывается в виде схемы, где нижняя часть соответствует практической работе, средняя — работе курсов и верхняя — связанной с ними работе исследовательской, научной.
В таком комплексе мы видим разрешение принципов организации педагогической работы новой школы. Применяясь к старым школам обучения, она могла бы вызвать в них явления внутреннего роста и поставить на свежий путь. Не можем же мы закрыть все школы и начать работу на новом месте.
Мы будем неустанно повторять, что единственная задача школы — организовать детскую жизнь. Выводя из такого ее понимания организацию педагогической работы, действующей в школьной системе, мы указываем тем самым на формы, пользуясь которыми общество сможет плодотворно поработать над существенно важной для него проблемой. Мы должны идти к массовой заинтересованности в детском вопросе и прежде всего в обширном, опирающемся на определенный план изучении детей. От этого, несомненно, дети чрезвычайно выиграют. Революция должна привести к такому результату.
В нашем анализе мы дошли до признания роли научной деятельности, тесно связанной с педагогической в одно целое. Остановимся несколько на этом элементе нашей организации и постараемся определить ее долю участия в общем деле.
Призвание науки — исследовать, определить законы, дать объективную оценку явлений, установить зависимость факторов и явлений, от них зависящих. Мы видели, что наша программа ставит в очень тесную связь деятельность школы и среды, ее окружающей. Изучать детей немыслимо без изучения среды. Таким образом, мы имеем три области, в которых наука может оказать помощь практическому делу школы.
а) область изучения среды материальной (природа);
б) область изучения среды социальной (быт и экономика);
в) область изучения среды детской (педология).
Поэтому научное учреждение, призванное работать в педагогическом деле, имеет довольно сложное строение. Все области изучения объединяются идеей их педагогического приложения на практике через курсы для учителей в школе.
Первые две области мыслятся в виде своеобразного института для изучения среды («местного края»). Важной помощью в выяснении размеров этой работы может быть тот принцип, который понемногу входит в общественное сознание, открывает вообще большие перспективы в установлении планомерности нашей общественной работы, — принцип районирования, разделения территории государства на отдельные районы с ясно выраженными признаками природных и экономических условий, создающих их хозяйственную структуру. Мы говорим — помощью, подспорьем, ибо одна природа и экономика не решает наших задач, она образует первичные факторы. Нам надо внимательно вглядеться в быт во всем его разнообразии, чтобы опереться и на первичные и на вторичные факторы в области педагогических явлений. Последние важны потому, что они создают непосредственное воздействие на психическую жизнь детей, разобраться в которой призвана педагогика.
Говоря об институте изучения среды, мы мыслим высшее научное учреждение, типа университета, имеющее крупные научные силы в числе своих работников. Такое учреждение могло бы многое заимствовать из формы работы теперешнего Госплана, или Государственной плановой комиссии, привлекшего в свою среду огромное количество научных работников для выявления плана народного хозяйства в России. Там скопляются и разрабатываются все данные по материальной культуре России.
Мы представляем себе, что каждый район (например наш Московский — Центрально-Промышленный, обнимающий Московскую, Ярославскую, Костромскую, Владимирскую, Иваново-Вознесенскую, Рязанскую, Тульскую, Калужскую и Смоленскую губернии) должен иметь центральное научное учреждение, занятое всесторонним изучением его. Опираясь на подсобную работу мелких подрайонов при помощи местных бюро по изучению среды, этот институт привлекает к своим материалам педагогические курсы, задачей которых было бы претворять получаемые данные в педагогические ценности. Это основная педагогическая проблема, поскольку педагогика становится на путь реальной связи с жизнью.
Такая постановка разрешает вопрос о месте школы в общественной работе: она стоит во главе растущей части общества, она вводит молодежь в познание тех сил, которыми направляется жизнь. Она организует, переходя от одного возрастного этапа к другому, деятельность детей, подростков и юношей, поскольку они ближе подходят к моменту ответственного участия в жизни.
Таким образом, мы можем создать привычку и поддержать потребность молодежи оглядываться, разбираться в окружающем. Таким образом, мы найдем возможность поддержать в старших возрастах ту манеру учиться, которая присуща возрасту ребячьему, о чем мы говорили в главе второй настоящей статьи. Элементы создания таких институтов у нас имеются в виде экономических совещаний и обществ и кружков для изучения местного края. Для работы школы нужны материалы, справочники, хорошо составленные и подробные, педагогически обработанные, — здесь они могли бы составляться. Мы должны думать об экскурсиях молодежи, их личной работе, об упражнениях в изучении среды — эта сторона работы школы приняла бы вполне ясный, конкретный характер. Социально-педагогическая часть указанных учреждений должна выразиться в устройстве педагогических отделений для постановки массовых и лабораторных исследований в области изучения детей.
Таким образом, не обучение, а изучение, исследование должны быть основой педагогических учреждений для подготовки учителей. Особые усилия наши должны быть направлены на подготовку в процессе работы, ибо, наладив таким образом практику школы, придав ей общественный смысл и стройность, мы можем правильно разрешить вопрос об основной подготовке и педагогической деятельности молодежи — на этом мы несколько остановимся.
Как было высказано выше, следует придавать особое значение накоплению личного опыта в школьной работе. Этот принцип имеет такое же значение и для педагогической молодежи. Она должна была бы как можно скорее накоплять материалы педагогической практики, чтобы в дальнейшем подвергнуть их соответственной обработке. Молодежь с величайшей пользой для себя могла бы упражняться в практическом изучении основных сторон педагогического мастерства. Ей надо учиться наблюдать, обучаться методам исследования. Если бы мы имели выправленную школьную систему, то при массовой школе возможно было бы организовать систематическое практикантство. После некоторого вводного курса в смысл и характер педагогического дела молодежь принимает участие сначала в элементарных (организационных) сторонах деятельности школы, а затем, объединившись на курсах, каждый со своим запасом, приводит их в систему, сопоставляет друг с другом, делает посильные выводы и намечает план дальнейших работ. Параллельно идет теоретический курс, который не захватывает всей энциклопедии знаний, а выбирает небольшое количество их для более основательного усвоения (не только при помощи восприятия при помощи органов слуха и зрения, а личной проработкой). Этот курс должен быть достаточно длительным, для того чтобы можно было поставить задачи для последующего периода практики. Таким образом, молодежь может путем чередования практических и теоретических работ дойти до момента ответственной, хотя и простой, педагогической работы и войти в общую педагогическую организацию. Постепенное улучшение школьной системы даст возможность предоставить в течение ряда лет постепенных усилий образование, которое нужно настоящему педагогу-мастеру.
Но у нас уже имеются учреждения педагогического образования — педагогические техникумы, практические институты и педагогические факультеты… Они осуществляют ту подготовку, которая основана на прохождении в течение четырех лет всего законченного цикла: на 90% теоретических знаний, на 10% практических упражнений в специально для этого приспособленных образцовых школах.
Мы полагаем, раз они есть, то надо с ними считаться и думать лишь о постепенном вовлечении их в рамки общей организации педагогической работы, которая тоже даром в руки не дается и требует большой работы над собой.
Рассматривая их как ячейки общей организационной сети, было бы желательно определить те задачи, выполняя которые они могли бы оказать серьезнейшую поддержку намеченному плану.
1. Они определяют долю своего участия в организации педагогической работы местного района сообразно со своими силами и средствами.
2. Рядом с основным курсом они устраивают курсы для местных учителей.
3. Становятся в постепенную связь с местными организациями по изучению среды, общими силами устраивая музей местного края, экскурсии и экспедиции студентов и учителей исследовательского характера.
4. Практически участвуют в статистических работах района.
5. Постепенно берут задачу организации педагогической работы во всех соседних школах всех ступеней. Этот последний момент является и самым решающим и ответственным в работе учреждений.
В общем мы устанавливаем три стороны нормальной работы педагогического института от техникума до университета: а) исследовательская (научная сторона), б) курсы практикантов и учительские (организация педагогической работы) и в) практическая сторона (руководство системой школ всецело с рядом нормальных и специальных школ и детских учреждений: школы для дефективных, детские дома и т. д.). Молодые учителя должны учиться в среде, насыщенной живой, широкой, жизненной педагогикой.
Для молодежи вредно замыкаться в круг академических интересов и приучаться смотреть на практическую деятельность со стороны. У нас должно быть развито стремление попробовать свои силы и проверить те идеи, которые образуются в специальной атмосфере курсов. Чем раньше учитель почувствует себя участником педагогической организации, тем лучше.
Нам нужно напряженно работать. Мы взвалили на свои плечи огромное бремя новой школы.
Педагог — общественный работник с широким горизонтом, педагог — организатор своего дела, организатор детской жизни, педагог — умелый наблюдатель и исследователь — вот тот тип, которого требует новая школа.
Это выполнимо только силами хорошо построенной организации педагогической работы. Построить ее — наша главная задача.
Я иду по лесу и нахожу гриб. Срываю его, оглядываюсь по сторонам, наклоняюсь к земле, разгребаю пахнущие прелью листья: я знаю, что грибы где-то вблизи должны быть еще. И верно: в мою корзинку попадает несколько штук. Я рад удаче. Но думаю ли я в это время о том, что всю почву пронизала бесчисленными, тонкими нежными нитями грибница и что она и есть то растение, которое производит плоды — грибы?
Когда я сталкиваюсь с явлениями жизни, так или иначе вызывающими мое отношение к ним, я их переживаю и не могу сразу посмотреть на них со стороны, не могу представить себе ясно той мысли, что они являются результатом неизвестных мне переплетающих жизнь явлений, тысячами нитей связанных между собой; что они могут быть и близки по месту и времени к тем, которые я ощущаю, вижу, сознаю, и очень, очень далеки. Связь эта реально существует, как грибница. При надлежащем умении и тонкости можно найти их концы и начала, оценить всю совокупность явлений, ту среду, которая их произвела. Без понимания сцепляющей связи явлений невозможно серьезно разбираться в педагогическом деле.
Это та же мысль, которую высказал Л. Н. Толстой в письме к Н. Н. Страхову, характеризуя свое творчество:
«Во всем, почти во всем, что я писал, мною руководила потребность собрания мыслей, сцепленных между собою, для выражения себя, но каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна из того сцепления, в котором она находится».
Несколько дальше он говорит, что «нужны люди, которые бы показывали бессмыслицу отыскивания мыслей в художественном произведении и постоянно руководили бы читателей в том бесконечном лабиринте сцеплений, в котором и состоит сущность искусства…».
Мне кажется, та же работа должна происходить в области педагогики, ставящей основной своей проблемой организацию детской жизни.
Из разнообразного сплетения явлений социальной и материальной среды, окружающей детей, создается та или другая форма детского быта, широко развивающегося там, где дети могут постоянно общаться друг с другом. Мы можем препятствовать его развитию, не пуская, например, на улицу: «Сиди дома, нечего баловаться», из-за дурных влияний, можем не считать общение детей друг с другом чем-то важным и можем сознательно идти им навстречу (клубы, площадки для игр, кружки, детские организации).
Где-то в конце явлений, влияющих на детскую жизнь, находится школа, постоянно и надолго собирающая детей вместе. И вот большая и глубокая задача — найти настоящее место школе в жизни детей.
Чтобы вышло хорошее тесто, его надо тщательно месить с закваской. Чем лучше перемешано тесто, тем лучше выйдет хлеб.
В педагогическом деле, нам кажется, роль муки, превращенной в тесто, играет детская жизнь со всеми ее бытовыми чертами, а роль закваски должна выполнять школа. Месить тесто, сближать как можно теснее частицы свежей муки с мукой, подвергшейся брожению, т. е. закваской, — это значит сближать, спаивать школу с детской жизнью. Таким образом, школа представляет фермент, а среда, в которой она действует, — широкая детская жизнь. В ней выделяется особая часть — именно часть всего целого — школа, которая при правильной организации должна выполнять свою ферментирующую роль. В этом смысл и значение школы. В этом смысл и значение нашего утверждения, что школа должна существовать для детей, а не наоборот.
Когда мы строим школу, то мы должны помнить, что готовим закваску, могущую быть растворенной в обширной детской жизни страны. С этой точки зрения желательно оценивать каждый наш педагогический шаг, всякую программу, метод работы — будь то в детском саду или в школах всех ступеней.
Мы не напрасно заговорили о школе-ферменте. Обычно школа представляет нечто отдельное от детской жизни, учреждение для подготовки детей к будущему, игнорирующее реальные потребности детей, их не знающее или приписывающее им те потребности, которые удобны для успешного обучения. Мы очень озабочены тем, чтобы детей собирать в школу, стремимся сделать это обязательным. Мы отрываем детей от течения нужной им жизни и создаем для них искусственные, якобы благоприятные условия, причем далеко не гарантируем детям даже сносных гигиенических условий — ни в отношении физического (известны специальные школьные болезни), ни умственного (обычны апатия, скука, утомляемость школьников), ни морального здоровья (цепь обманов, борьбы, ухищрений, страхов, которыми связана детская масса в школе). Все эти недостатки зависят от того, что школа изолирована от общего течения детской жизни, и в своих крайних, т. е. наиболее последовательных, формах она становится местом уродливой детской жизни (бывшие приюты, институты, кадетские корпуса, исправительные заведения). Дело не особенно улучшается оттого, что мы провозглашаем лозунг «Связь школы с жизнью». Что может в нем быть понятным для детей? Нужна ли эта связь, если в ней нет связи с детской жизнью? Это прилагательное надо вставить в нашу формулу — связь с детской жизнью, — и тогда с ней можно вполне согласиться. Ошибка нашего представления о связи школы с жизнью состоит в том, что мы определенно устанавливаем ее с жизнью и деятельностью взрослого общества при помощи или ее описаний в книгах (старый метод), или при помощи экскурсий в жизнь (новый метод), стараясь привить им правильное, т. е. наше, отношение к явлениям общественно-трудовой жизни. Но на самом деле дети, проходя ряд возрастных эпох постепенно доходят до наших форм оценки. Я буду говорить с детьми, учить их правильной оценке средств передвижения и построю схему — от извозчика до трамвая, вооружившись всеми средствами комплексного метода. А я помню свою детскую оценку: я завидовал извозчику и вагоновожатому: какое это счастье — целый день ездить! И я был бесконечно более прав, чем тот добросовестный учитель, который снисходительно улыбался на мою оценку и внушал мне серьезные мысли.
Прекрасно устанавливать связь школы с трудовой деятельностью людей. Но дети живут и действуют внутри и вне школы. Они чрезвычайно заинтересованы в радостях и неудачах своей жизни. Школа, при известном направлении своей деятельности, могла бы быть чрезвычайно нужна детям. Ребенок, работая в школе, должен чувствовать, что он вообще живет целесообразнее, интереснее, плодотворнее. Для него открываются те области изучения, к которым его без школы не подпустят, а как изучить, чем удовлетвориться, на что обратить внимание — на это ответит их возраст с присущими ему потребностями и возможностями.
Представим себе такую картину.
Мы работаем в школе, окруженной стеной. За ней — большой город. Дети приходят учиться. Мы же, учителя, совершенно не выходим из-за наших стен и получаем сведения о городе и всех сторонах его жизни исключительно через наших детей. Но мы и строим нашу работу так, чтобы дети выявили то, что им известно. Дети рассказывают, описывают, иллюстрируют, сосчитывают, составляют, лепят из глины и т. д. Перед нами развертывается жизнь, как она протекает в городе, исключительно в освещении детей. Если бы захотели описать этот застенный город, то он вышел бы своеобразным, преломленным сквозь детскую призму или сквозь ряд призм, соответствующих детским возрастным эпохам. Но мы не сможем понять как следует этой призмы, если к той картине, которая получилась в результате детского описания, не присоединим объективного познания города, той среды, откуда вышли детские впечатления. Только тогда, когда мы выйдем за стены нашей воображаемой школы и вникнем в жизнь среды, окружающей детей, мы сможем понять свойства той призмы, которая преломляет впечатления от нее.
Чтобы построить школу, нужную детям, надо знать обе эти стороны — и жизнь, как она есть, и жизнь в детском преломлении. В каждом детском рассказе, в каждом ответе мы можем знакомиться с преломленной, отраженной средой. Можно с большой пользой для себя упражняться в анализе этих отражений.
Привожу запись обычной беседы детей в школе. Школа в деревне, в 100 верстах от Москвы, с примитивным хозяйством. Издавна в деревне взрослые уходили [на] отхожие промысла.
В старшей группе читали рассказ о том, «как мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза». Быстро перешли на свои рассказы о грозе.
Учительница. У вас в деревне грозой никого не убивало?
Общий ответ. Николая Нелюбова.
Таня. Он вез сено, а туча по небу… черная. Темно стало, страсть!
(Дети спорят о том, шел Николай с сенокоса или еще откуда.)
Устя. Он идет, а сам песни поет. Гроза собирается, и птицы-то не поют, а он, парень большой, а не знает, что петь в грозу грех. Моя бабка говорит ему: «Побойся греха-то», — а он, знай, свое. Ну, вот его и убило; так на месте и уложило… Стрела такая есть.
Общие голоса. А других, кто с ним был, раскидало кого куда… Эх, и далеко раскидало.
Устя. Бабку только пихнуло. Она все молитвы читала. Гроза шумит, а она крестится да молитвы читает; а Николай-то песни горланит.
Дети. Стрела прямо скрось его прошла и в землю ушла.
Таня. Стрела прямо вдарилась, где часы у него были. Ему часы-то снять и бросить, тогда он бы жив остался, часы бы только пропали.
Устя. Ну, часы-то что… Когда гроза — креститься надо. Молитву читать будешь, петь не будешь — вот она и не убьет.
Таня. Мама говорила, когда гроза, не надо железа на себе держать, все скидать с себя и бросать. Чего жалеть — жизнь дороже.
Мальчики. И мы слыхали чего-й-то про железо. Тань, расскажи.
Таня (с жаром). В железе есть такой магнит, грозу он и притягивает. Вот она в часы ему и вошла.
Устя (волнуется). Ну, это одна прихоть. Уж моей ли бабушке не знать? Она все про это знает — и опять же была здеся, сама рядом с Николаем шла…
Таня. Моя мама не менее твоей бабушки знает. Она у амбара стояла и видела, как его убило.
(Дети спорят о том, где его убило. Устанавливается место происшествия и то, что бабка Усти и мать Тани обе видели.)
Устя (не унимается). Девчонки, а мы-то нынешним летом в лес ходили за ягодами с железными кружками…
Девочки. С железными?.. (Недоумевают.)
Устя. А гроза-то какая была. Насилу убегли, а кружки не бросили… Что же нас не убило? (Торжествует.)
Мальчики. А сережки у вас, кнопки, кольца…
Таня (сначала смущена, а потом говорит смело). Железо железу — рознь… какое железо; не во всяком есть магнит…
Устя. Ну, вот еше придумала, магнит какой-то…
Мальчики. А то магниту нету? Это верно: магнит есть и притягивает.
Нюта (робко). А вот моя мать говорит: когда ходишь в лес за грибами и застанет гроза, нужно плетушку бросать в кусты и идти сторонкой, мелким кустарником…
Мальчики. Почему же плетушку в кусты?
Таня. Все можно носить, только железо нельзя.
Мотя. Вот он (Николай) тоже: по дороге шел, по середке, где лошади ходят, а земля там дюже крепкая… Мать мне говорила, когда гроза, по дороге, где землю утоптали, ходить нельзя, а нужно по траве…
Лиза. Помните, нынешним летом градом побило? Васька бежал, а градом ему всю макушку пробило…
Мальчики. Пастуха, Федьку Илюхина, грозой оглушило.
Устя. Он на другого пастуха, на Андрея, по-матерному изругался. Другие молитвы читают, а он рассержался, да и ругается. Ему шумят: «Гроза идет, брось» А он обозлился — все позабыл — и про бога.
Таня. У него труба железная была. Ему бы надо трубу бросить, а он не бросил.
Устя. Чего ты заладила: железо да железо! Говорят тебе про кружки, кнопки… Или в трубе магнит?
Таня (теряется, затем быстро оправившись говорит). Кнопки маленькие, да их много: где же она разберет, где вдарить. А труба-то — вон она какая большая.
Мальчики. Труба большая, а часы маленькие. Николая насмерть убило, а Федора только оглушило… Э-э-э (смеются).
Таня (смущенно). Железо железу рознь… И петь нельзя и железо тоже нельзя во время грозы…
Девочки. А что же петь нешто хуже, чем ругаться?
Устя. Его оглушило: он неделю в себя не приходил. Его в Белкино к батюшке возили отчитывать. Если бы батюшка не отчитал, был бы дураком. Это хуже смерти…
Лиза. Эх, и гроза была, ну и гроза! Люблю я как она гремит. Все бегут, бегут, а мне весело чего-й-то.
Девочки. Ну, ты, Лиса (прозвище), вот и досмеешься, как Нелюбов.
Оживленно рассказывают, как ушибло пастуха: сосну всю расщепило, телку, что в овраге паслась, перекинуло через канаву: «кувырком, кувырком — и очутилась на буграх». Разговор затихает.
Учительница. Вы смотрели расщепленную сосну?
Девочки. Нет, там жулики и волки, мы туда и не ходим.
Мальчики. Нету там ни волков, ни жуликов. Мы ходили сколько раз, хотели стрелу найти, да не нашли: в землю ушла.
Таня. Да, гроза в землю уходит. Землю она любит.
Лиза. Ух, если б она в Федора попала — разорвала бы в клочки. Как она, говорят, сосну разворотила.
Устя. Бог не допустил, вот и не убило. И так без памяти лежал. Насилу отходили: не ругайся.
Лиза. А вот Николай-то сердечный: песенку только попел, и конец ему на этом самом свете был!
Мотя. Его бы нужно закопать на том месте, где стоял. А его отнесли в сторону, на пахоту, в землю зарыли. Это ни к чему: нужно там, где убило — тогда он оживет…
Дети. А что же на дороге его не зарыли?
Мотя. Больно дорога крепка, не выроешь никак.
Что мы можем видеть в этой беседе? Что те мысли, догадки, утверждения, которыми обмениваются здесь дети, являются их собственным достоянием, ими созданы или они являются отражением чего-то другого?
Для нас ясно, что это говорят русские деревенские ребята: и склад речи, и обстановка указывают на это. Но, может быть, менее ясно, что устами детей говорит трехполье, жалкий уклад жизни со слабой сопротивляемостью внешним условиям… Можно ли в его рамках, влекущих за собой и соответственный быт, говорить иначе?
Яркой выразительницей этого быта является Устя, по-видимому, одержавшая верх. Другие мысли высказывает Таня — и опять-таки не она сама, а нечто новое, вошедшее в деревни: она вольнодумствует — это уж город, это уже отхожий промысел, это отец, принесший с собой на побывку частицу другого быта. Устя говорит от имени бабки, «которая все знает», Танины аргументы идут от матери. К Усте примыкает Мотя, передавший слышанное от матери поверье, что надо оглушенного молнией закопать на том же месте: «тогда оживет». Но он же раньше указал на то, что опасно ходить по твердой дороге: это уже другая мысль, близка мысли Нюши, передавшей замечание тоже матери, что безопаснее ходить в грозу среди мелкого кустарника. Постоянные указания на матерей как на источник знаний не случайны, как не случайна и активная роль девочек в нашем диспуте; естественна и победа Усти; интересна роль мальчиков, игравших роль античного хора: они довольно объективны и внимательно следят за правильностью доказательств. Они отчасти поддержали Таню в ее указании на силу магнита; но они же и ставят ей коварные вопросы, на которые она при всей своей находчивости ответа не нашла: «Труба большая, а часы маленькие — Николая насмерть убило, а Федора только оглушило». Таня должна уступить: «И петь нельзя, и железо тоже нельзя во время грозы…»
Но те же скептики не заметили слабой стороны доказательств Усти, а между тем вопрос девочек: «А что же петь хуже, чем ругаться» — мог представить ей очень серьезные затруднения. Никто не обратил внимания и на очень тонкое замечание Лизы: «А вот Николай-то сердечный песенку только пропел – и конец ему был на этом свете».
Пока говорит здесь среда, быт, исторически сложившийся, и слабо действующая на него современность. И недаром мальчики не подшучивают над Устей, недаром мало замечают её промахов, а признавая отчасти правильными слова Тани: «Есть магнит и он притягивает (слабое отражение школы или книжки), – охотно подмечают её ошибки: «А серёжки у вас, кнопки, кольца…», т. е. которые не «притягивают» грозы, как часы, по объяснению Тани.
Перейдём к тому, что тут идёт от детей.
Во-первых, ярко представлена описательная часть, связанная с явлением грозы и несчастными случаями с Николаем и пастухом. Поражает яркость деталей: дети спорят о месте, где убило Николая, о том, где кто стоял; они помнят, куда кого раскидало, где шел Николай (по средней дорожке, где лошади ходят); бегали сосну смотреть, вспомнили про телку, которую «перекинуло».
В объяснениях физической стороны почти все сплошь гипотезы — свои (часы Тани) или чужие (религиозные объяснения Усти). Есть и вывод Тани, на который никто не обратил внимания: «Гроза в землю уходит». Потому что она «землю любит». Слову «любит» соответствует предыдущее указание на то, что гроза «разбирает»: «Кнопки маленькие, да их много, где же она разберет, а труба большая…» Таким образом, Таня довольно близко подошла к идее громоотвода, и эти ее слова, а также и детей, что гроза «скрось» прошла, недалеки от идеи проводника, каким является металл.
Таким образом, можно, пользуясь только детскими наблюдениями, гипотезами и выводами, близко подойти к тому, чем надо дополнить (именно дополнить, а не заменить) детские идеи и наблюдения над грозой. Мы видели, какая масса суеверий с нею связана, что эта связь прочна, что она имеет прочные бытовые черты. Я сказал бы, что нечто стоит уже вполне конкретно, могущее быть введенным в быт деревни как новый элемент, связанный с поражающим явлением грозы. Нечто — это доведенный до надлежащих размеров и устройства громоотвод, отвечающий идее Тани о железной трубе, притягивающей «грозу» в связи с ее теорией грозы, «которая землю любит и в нее уходит». Какую большую помощь он мог бы оказать школе, как он мог бы веско и решительно поддержать Таню и принудил бы к отступлению Устю при всей ее опоре на среду. Но это, пожалуй, частность, хотя при надлежащем развитии темы мы могли бы выяснить себе основные черты метода занятий естествознанием исходя из данного случая. Сейчас не это главное.
Главное же, на что нам следует обратить внимание, — это вопрос, где же начинается ребенок, говорящий от себя, как можно было бы научиться отделять «говорящую» среду от говорящего ребенка. В приведенном отрывке настоящее детское выразилось ярко в словах Лизы: «Эх, и гроза была, ну и гроза! Люблю я как она гремит. Все бегут, бегут, а мне весело что-то». И тут же среда дает окрик: «Ну, ты вот и досмеешься!..» На языке биологии мысль о среде и «подлинном» ребенке выражается в терминах изменчивость и наследственность, которые мы должны принимать во внимание при всех попытках исследования детей и выведения результатов их. В особенности эти соображения приложимы к распространенному методу анкет (Стэнли Холл), где часто ребенок подменивается средой, в которой он живет.
К чему приводят нас высказанные соображения?
К тому, что в детских мыслях, утверждениях, привычках, действиях, интересах отражаются те бытовые пласты, которые создают общую среду, влияющую на ребенка. Элементарный анализ этого понятия указывает нам на их совместное одновременное существование, а следовательно, и влияние. Есть пласт — страна, и мы утверждаем это, говоря: «русские дети»; есть национальность; есть близкий пласт — деревня, город, причем играет роль центр, окраина, фабрика и т. д., и есть, наконец, семья. Только разобравшись в отражениях этих бытовых пластов на ребенке, мы сможем подойти к его индивидуальности. Констатировав влияние среды, его силу и значение, мы можем понять ее «педагогику», в которой есть свой естественный метод воздействия. Его-то и надо изучать, ибо мы должны подойти к пониманию значения благоприятной среды для детей и их воспитанию путем осмысленной ее организации.
В приведенном выше примере мы коснулись очень сложного случая (приходящая школа), сложного для изучения, так как современные средства изучения ее мало дают нам для ее учета. Более просты случаи работы с детьми в сравнительно ограниченных общежитиях, как детская колония. Если в первом случае (деревенская среда) очень трудно добиться воздействия на быт, то во втором (колония) оно является постоянным, сильным и легко подвергающимся учету.
Поэтому в этих условиях легче уяснить себе роль школы-фермента и определить сущность соотношений между нею и детской жизнью. Здесь возможно и экспериментирование.
Мы приведем два эпизода из жизни детской колонии, первые три года работы которой описаны в книге «Бодрая жизнь», многим известной, чтобы стоило упоминать об общих чертах ее организации. Оба эпизода имели место в промежуток 1916—1918 годов. Первый касался постановки и разрешения вопроса о собственности в детской среде, второй — отношений свободного и обязательного труда в детском общежитии.
1. Основной стороной жизни трудовой колонии всегда была организация ее хозяйства, с тем влиянием, какое оно может оказать на детское общество. Всякий разлад, более или менее длительный, всякое достижение, дружность или разлаженность работы, чувство ответственности, солидарности, привычка к самостоятельности, рост интересов — все тесно переплетено между собой. Именно здесь, при большой гибкости детского общественного организма, можно наблюдать интереснейшие моменты соотношений материальной и духовной стороны детской жизни. Это всё большие, основные педагогические вопросы, углубляться в которые в данном случае мы не станем.
2. С весны 1916 года общий тон колонии как-то стал обращать на себя особое внимание. Весь налаженный общественный механизм жизни колонии как-то стал слишком привычным. Многое вошло в рутину; дело шло гладко, но без оживления. Общие собрания детей отличаются деловитостью, краткостью. Работы шли скучно. Казалось, что порядок жизни установился и стал механическим. Дети вялы. В работах больше привычки, чем ясного смысла.
Я вношу на собрании детей предложение о новом способе работ, сговорившись сначала с группой ребят — истых приверженцев колонии. Оно было такое:
У нас есть общественные огороды. Но, может быть, ребятам было бы интересно работать и на своей земле, работать, как хочет [ся], когда хочет [ся], и сажать что кому угодно. От колонии можно дать инструменты, удобрение и семена, которые ей возвращаются. А весь урожай поступает в собственность работавшего на своем участке. Размер участка — 10 квадратных саженей. Если дети согласны на такую меру, то можно отвести соответствующую площадь земли, нарезать участки, провести дорогу. Отводить участки должен комитет, который надо избрать.
Предложение внесло огромное оживление. Комитет выбрали, площадь отвели, участки перенумеровали, в три дня все было разобрано. Брались в одиночку (большинство) и на товарищеских началах. Всего участков было нарезано 36. Общий план имел такую форму:
Были установлены правила пользования участками:
1) Участки даются только работающим.
2) Менять [участки] можно только с общего согласия всех колонистов.
3) Время работы — свободное от общественных работ колонии.
4) Все инструменты должны быть своевременно возвращаемы для работ в колонии.
Сразу установилось большое отличие между работами в колонии и на участках: а) большая тщательность обработки, б) потребность в практических сведениях — частые просьбы указать приемы, лучшие сорта растений, их урожайность, в) припрятывание орудий (лопат и леек) каждый для себя, несмотря на правила, г) значительное время, которое дети отдавали работе (работали даже в темноте, что подвергалось обсуждению на общем собрании и было запрещено), д) возникали жалобы на то, что в жизни колонии много занятий, отвлекающих от работы на участках (пение, игры, купание, рисование), е) внесено было предложение отвести свободный день в неделю на работу на участках.
Уже через неделю констатировано было, что дети очень увлекаются работами на участках, а на общественные работы колонии идут очень вяло. Ясно, что индивидуализм и общественность начинают входить в конфликт. На собрании колонии часто поднимаются вопросы о работе на совесть. Ввиду слишком большого увлечения участками решено было сократить общественное рабочее время на 1 час. Ставится уже на собрании вопрос, почему на участках работают лучше, чем для колонии… Ответа прямого нет. Есть указания: «Там, что хочу то и делаю»; «Знаю, что делать». Но пока мотива «стараюсь для себя» не выдвигается.
Социальные следствия. Заметно ослабление авторитета общего собрания колонистов. Охватывает многих ребят увлечение пусканием стрел вопреки правилам не делать этого около домов (опасно). Возникла игра – своеобразные дуэли при помощи луков – вещь далеко не безвредная. Проявляется сильное дразнение друг друга – и при разборе этого вопроса на собрании решено было не дразнить разными прозвищами, а звать по именам. Составляется список всех прозвищ, которые считаются обидными. Констатируется, что «всем колонистам стало хуже жить».
Через две недели становится ясно, что избежать серьёзного конфликта между общественным и индивидуальным началами невозможно. Решаю ускорить события. При общем напряженном внимании вношу новый вопрос о свободных и обязательных работах. Ребята присутствуют все.
Мнение детей:
1. Со свободой будет жить легче и приятнее. Все будут работать на совесть.
2. Теперь все говорят: «Почему не работаешь?» Колонисты обижаются на сотрудников.
3. Работать на совесть лучше. Если работа обязательна, то смотрят на тебя как на работника (батрака).
Мои вопросы собранию:
а) Может ли колонист вставать когда угодно. Ответ: «Нет».
б) Работать когда хочет — на кухне, на скотном. Ответ: «Нет».
в) Работать где хочет, не зная, нужно ли здесь работать или нет. Ответ отрицательный.
В этих быстрых ответах сказалась давняя привычка к обычному укладу жизни, где была регулярность и отказаться от которой сразу было очень смело.
Ясно вижу, что то, что хотели бы ребята, никак не выливается. Им хотелось бы определить, какое будет отношение сотрудников к «свободе». Но пока в моих словах этого не видно, и оттого напряженность собрания.
Пытаюсь привлечь ребят к распределению видов работ на безусловно нужные: кухня, прачечная, скотный, и на менее необходимые для каждого дня — огород, поливка, уборка. Указываю на возможность найма прислуги, пастуха, поднимаю вопрос об интересных и неинтересных работах. Мои попытки успеха не имеют. Ребята подозревают меня как будто в задних мыслях и отвечают неохотно, соглашаясь со мной чисто внешним образом. Кто-то вслух подумал: «Шацкий все загадки загадывает…» Среди наступившего молчания, когда все начинают чувствовать себя неловко, вдруг кто-то из ребят говорит: «Я предлагаю на неделю попробовать свободу во всех работах».
Сразу — всеобщее возбуждение, и уже все подняли руки… Ребята смотрят на меня. Моя рука поднята тоже. Крики: «Свобода, свобода!» Решение свалилось на всех неожиданно. Первый вопрос знаменателен: «А как кухня!» — «На совесть! Сказано — свобода!»
Я спешу внести точность в решение. Оно принимается в такой форме: «На неделю до следующей среды все без исключения работы свободны. Кто и где хочет, там и работает. Вставать, ложиться, гулять, купаться можно когда угодно. До среды общих собраний не устраивать и этого решения не отменять».
Возбуждение, надежды, радость были удивительны.
Следствия. Необычно все чувствовали себя на следующий день. Встали по-разному, не сразу. Чай, обед, ужин были вовремя. Там собралась небольшая группа старших ребят, больше девочек, которые считали нововведение напрасным баловством. Они решили кухню поддерживать. Следовательно, центр потребностей был обеспечен. Большинство работали. Особенно много народу было на скотном. Огороды пустовали. Меньшинство гуляли – почти все маленькие. Купаться пошли с большим оживлением и купались необычно долго. Играли много и шумно. Пения не было. Легли спать рано. День прошел очень возбужденно.
Следующий день обнаружил некоторый упадок духа. Кухня немного пошатнулась. Повара подавали обед с чувством некоторого пренебрежения. Гуляющих было больше. Стали попадаться скучающие лица. Работа на участках велась усердно и в то время, когда обычно шли общественные работы. Игры не были оживлены.
На третий день стали раздаваться мнения, что «пора бы кончить, собрать экстренное собрание» и «решить вопрос». Я настойчиво указывал на необходимость довести опыт до конца. Игр и пения совсем не было. Появилась скука. Многие дети слонялись, не зная, что делать с собой. Работали единицы. Шли разговоры: «Разве с ними что выйдет?» Кто это они, определенно не указывалось — вообще «они». Появились насмешки над собой.
Следующие дни прошли довольно томительно. И в среду через неделю, собравшись дружно, колония делает ряд постановлений довольно жестких, общий смысл которых был таков: 1) все работы обязательны; 2) никто не может отказываться от работы; 3) петь, рисовать и заниматься естествознанием обязательно; 4) не желающие работать уезжают из колонии; 5) прежде колониальные работы, а потом «свои».
Какое изменение в жизнь колонии внес этот эксперимент? Что он изменил в ней? В чем заключалось существо проблемы, поставленной перед всеми участниками колониального общества, будь то дети или сотрудники?
Мне это дело представляется так.
Под влиянием новых форм работы (индивидуальных на участках) обострилось отношение вообще к нашей организации труда. Рядом возникли две формы труда — общественно-ответственного и личного. Там — ответственность, контроль, здесь — свобода (совесть). Разница в качестве работы на общественном и личном деле была слишком разительна, чтобы многим ребятам, связанным со всем тем, что создавалось в колонии, не показалось заманчивым перестроить всю работу по ясному для них образцу. Но они не замечали «спутников индивидуализма» — прятания орудий и инструментов друг от друга, дразнения, драк в «культурном» виде (дуэли), ослабления дружности общей жизни — не замечали «пока». Резкая постановка вопроса на собрании, казавшееся неожиданным его разрешение (все свободно), радость, воодушевление, которое охватило их, — поставило их лицом к лицу с признанием того влияния, какое имеет организованный труд на полноту и интерес жизни колонии. Мы видим, что отмирают интересные занятия, пение, рисование, отмирают игры, воцаряется скука… а работать в кружках, свободно собравшихся, значило бы вновь создавать ту же организацию, но без ее трудовой основы. Поэтому дело было не в том, чтобы кружки были организованы, а в том, на каком фундаменте они развиваются. В этом отношении интересна роль кухни, оказавшейся наиболее устойчивой формой работы (связана с питанием). Она — не место, где дети учились варить, не место, где они получали сведения по приложению науки к практическим вопросам жизни: не в этом была ее главная роль — она была местом, поддерживающим трудовую организацию нашу. Можно сказать, что для детей она скучна, трудна и лучше бы пригласить кухарку. Но это значило бы выбросить из общей цепи звено, сделанное из металла, и заменить его веревочным кольцом. В этом живом, хотя и, казалось бы, мало значительном опыте дети пережили, примерили на личном, ясно осязательном для них факте значение организованной, совместной деятельности. Отсюда понятен и их вывод, их реакция на наш опыт: «Все работы обязательны», ибо, добавляем мы, они дают возможность построить складную, интересную для детей жизнь.
На этом выводе мы не останавливаемся. Мы полагаем, что отсюда вытекает дальнейшая педагогическая проблема.
Какое отношение существует между техническим совершенством организации детского труда и полнотой детской жизни? Какое влияние оказала наша неделя опыта со свободой и обязательностью труда на «участках»? Работа на них стала приобретать двоякий смысл для ребят.
1. Часть практически настроенных собственников продолжала упорно трудиться. Так как работа началась сравнительно поздно (29 мая), то они стремились «разработать» почву для будущего года. Пока же они держали землю под черным паром или старались засадить ее растениями, при помощи которых можно разрыхлять землю, — капустой, картофелем.
2. Для маленьких ребят, соединившихся по двое, по трое для совместной работы, и для большинства девочек работа на участках имела смысл некоторого расширения интересов колониальной жизни в сторону игры. Появилось на участках несколько садиков со столиками, лавочками, цветниками. Владельцы не выкорчевывали пней и не вырубали березок, устраивали игру в «гости» и занялись культурой цветов. У маленьких появились песочные горки с декоративными растениями, вроде молодила, папоротников. Цветы вообще были у них в большом почете. Таким образом, для этой части «переселенцев» участки стали местом свободных игр разнообразной и довольно сложной формы.
3. Некоторые из «владельцев», как оказалось, стали входить в долю с другими собственниками, где на половину, где на четверть, и, таким образом, появились владельцы несколько большего количества земли, чем один участок.
Следующий год показал, что вместе с развитием индивидуального хозяйства стали возможны случаи выгодного обмена, сделок, даже своеобразной эксплуатации чужого труда. Хозяйство на делянках шло отлично, и некоторые из особенно ретивых колонистов получили большие урожаи, имевшие ощутительное значение в год пайков, очередей, дороговизны. Заботливо собранный урожай был свезен в Москву родным. Но на собрании колонистов все чаще и чаще подымались вопросы о непорядках на участках, о том, что «участники» отбиваются от колонии. В колонии как будто стала образовываться своя «колония», и в конце концов с общего согласия решено было участки отдать под общий колониальный огород, «для колонии это дело не подходящее».
Как и в первом случае, мы видим здесь возникновение отношений, отличных от тех, которые установились в колонии. И здесь мы видим конфликт, в результате которого явилась более сознательная оценка своего общественного строя, а следовательно, и упрочение его. Для руководителей колонии выдвинулась новая проблема: как организовать жизнь в колонии так, чтобы общественная ее сторона не парализовала индивидуальных черт характера, ценных для каждого ребенка, не лишала бы его присущих ему интересов, не накладывала бы на него исключительный отпечаток своего быта, а развивала бы те оригинальные черты натуры, рост которых всегда важен для выработки своего призвания к той или другой жизненной деятельности. Как бы ни решалась эта проблема (а решение ее вполне возможно), для известного этапа развития жизни детской колонии оба эти эксперимента оказали глубокое влияние, следы которого чувствуются много лет спустя.
Мы указываем на них как на яркие примеры той работы, которую мы желали бы видеть в школе-ферменте, школе, призванной упорядочить и улучшить детскую среду.
Жизненные явления, серьезно захватывающие детей, дают материал для интересной работы ума, эмоций, физических сил. От того, как поведется такая обработка материала, зависит чрезвычайно много в детской жизни, как это и было в двух разобранных случаях. Конечно, надо предполагать, что рядом с новыми формами деятельности детей идет у них напряженная, неустанная работа над вопросами, разрешать которые необходимо. Школа должна их знать и над ними плодотворно работать. В результате же получается обогащение, полнота детской жизни, ее улучшение, а у взрослых, призванных общаться с детьми, вырабатывается серьезное отношение к ним, понимание их.
Таким образом, главная работа школы — работа над тем материалом, который дает детская жизнь, и ее цель — содействовать тому, чтобы дети жили, лучше, т. е. полнее, шире, здоровее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна как воздух, которым они дышат.
1922 год
