Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
КАПЛУНОВИЧ Светлана Михайловна
КАПЛУНОВИЧ Илья Яковлевич
Имя академика И. П. Иванова – консенквентного диссеминатора и неофита педагогических идей великого А. С. Макаренко – связывают с педагогикой воспитания, которую он всегда рассматривал как инвайронментальный процесс и изучал его нативно. Такая оценка вполне правомерна, поскольку основные идеи и концепция ученого в целом тесно связаны именно с ним. В то же время и ключевыми в авторской теории являются такие понятия как «воспитательные отношения», «воспитательный коллектив», «коллективное творческое воспитание», «общая воспитательная забота», «коллективная организаторская деятельность», и т. п. Мы не просто акцептировали эту пропозицию, а провели ее верификацию посредством трансцендентального психолого-кибернетического анализа педагогики общей заботы. [6].
Но вместе с тем, не следует забывать о такой релевантной составляющей эргатической системы воспитания, как обучение. И хотя оно не являлось отдельной интенцией для И. П. Иванова, тем не менее, уже превью его работ транспорентно обнаруживает тот факт, что ученый постоянно акцентировал внимание на нем. Он рассматривал обучение не просто в качестве «формального эффекта воспитательного процесса» (по терминологии Л. С. Выготского), но и как отдельную специальную задачу.
Так одну из релевантных сторон воспитания И. П. Иванов видел «в целенаправленной деятельности самого человека – учебной и жизненно практической» [3]. А «Высшая ступень познавательных функций воспитания, – по его мнению, – это процесс овладения теоретически обоснованной системой знаний, умений и навыков в специально организуемой учебной деятельности под целенаправленным воздействием со стороны других людей (преподавателей) или самого человека на себя (самообразование)» [3].
Опираясь на эти реперные точки педагогики общей заботы и проведя их иммерсивный анализ, мы сформулировали следующую пропозицию. Основные положения и концепцию теории, разработанные И. П. Ивановым, можно рассматривать гораздо шире и использовать их не только применительно к воспитанию, но и экстраполировать на процессы обучения. Эта превентивная, интуитивно появившаяся трансцендентальная мысль, показалась нам аподиктивной, и мы решили подтвердить и верифицировать ее.
В качестве пролегоменов назовем лишь некоторые положения педагогики общей заботы и заповеди (законы) коллектива.
Каждое дело – творчески,
Иначе – зачем?
Творчество в обучении – давно уже является очередным трюизмом для отечественной педагогики, ее альфой и омегой.
Еще один пример: «Формализму – бой! Показухе – бой!»
Тут несложно провести аналогию с развернувшейся в нашей стране в тридцатые и активизировавшейся в 40-50-е годы прошлого века дискуссией, обсуждением и анализом дидактогенных последствий, а затем и борьбой с формализмом в усвоении знаний и обучении в целом. Эта проблема не потеряла своей актуальности до сих пор. Поэтому названное положение педагогики общей заботы продолжает волновать умы неравнодушных преподавателей и сегодня.
Пролонгировать список подобных положений педагогической концепции И. П. Иванова совсем несложно. Но это экспозе даёт достаточные основания для формулировки аффирмаций о возможности несложных экстраполяций основных положений и принципов воспитательной концепции педагогики общей заботы на процессы обучения. Поэтому возникает заманчивая идея построения такой дидактической технологии, которая была бы гомоморфна основным принципам и концепции воспитательной системы педагогики общей заботы, разработанной И. П. Ивановым. В поиске этой технологии мы видели цель проведенного исследования.
Логико-психологический анализ специальной психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать гипотезу исследования, согласно которой педагогической технологией, реализующей принципы педагогики общей заботы в дидактике (процессах обучения) можно считать технологию адаптивного обучения в зоне ближайшего развития [5], [10].
Раскроем ее смысл через призму педагогики воспитания по И. П. Иванову.
Прежде всего, обучение должно быть направлено на «завтрашнюю радость», формирование аффирмаций. Радость ученику приносит победное шествие по «стране Знаний». «Обучение должно быть победным!» – гласит один из принципов обсуждаемой дидактической технологии. Для его реализации, прежде всего, следует перестроить характер взаимоотношений между педагогом и воспитанником [7]. Необходимо добиться появления у учащихся мотива изменения способов деятельности и мышления, логики и способа речи [2]. В этих целях необходимо, во-первых, не «ломать» индивидуальность ученика и, во-вторых, предоставить ему возможность продвижения в интеллектуальном развитии, приобретения новых знаний и способов деятельности.
Но располагает ли сегодня педагогическая психология теоретически обоснованной методикой, позволяющей в условиях группового обучения не «ломать» индивидуальность каждого и обеспечивать его успешное продвижение в стране доброго, разумного, вечного? Другими словами, можно ли построить технологию обучения, несущую детям завтрашнюю радость? Результаты наших исследований позволяют ответить на эти вопросы утвердительно, и в качестве таковой назвать технологию адаптивного обучения в зоне ближайшего развития.
Сама дефиниция требует расшифровки некоторых терминов. Она позволит сопоставить и установить соответствие названной технологии основным положениям педагогики общей заботы, разработанной И. П. Ивановым.
Прежде всего, термин «адаптация» в переводе с латинского (adaptatio) буквально – «приспособление». В нашем случае он понимается как принятие другого (ученика) таким, каков он есть. А для этого обучение не должно переделывать под свой (учительский) или иной стандарт интеллекта, не делать детей «такими как надо!», а развивать и совершенствовать те исходные задатки и предпосылки ребенка, ту индивидуальность, которой каждый из них обладает.
Для этого, как отмечали наши выдающиеся ученые Л. С. Выготский, А. С. Макаренко и И. П. Иванов, необходимо поменять позицию учителя. Он должен стать для ученика не поводырем, не «рикшей», находиться не впереди, а сзади, за ребенком и выступать лишь в роли социального организатора процесса обучения. В этом случае педагог перестает быть для детей ментором. Находясь за ними, учитель уже не может навязывать школьникам свой путь учения, и способы мышления, в частности, а вынужден следовать за их индивидуальностью, индивидуальностью каждого.
Вспомним, как любящая мама учит ребенка ходить. Где она находится? Впереди и тащит его за собою, или сзади и только страхует ребенка на случай падения? Ответ трюизмичен. Таким образом, первое требование описываемой технологии – кардинальная смена позиции преподавателя, которой требует и педагогика общей заботы тоже: он должен идти не впереди, а за учеником.
Следующим важным понятием данной технологии является понятие «развития». Оно рассматривается в ней в том аспекте, что далеко не любое обучение является развивающим. Если при обучении у школьника происходит простое количественное увеличение знаний или умений – он стал быстрее читать и писать, больше запомнил терминов или иностранных слов, то это не развитие, а просто рост.
Психическое (интеллектуальное, эмоциональное, волевое, …) именно развитие, а не рост, происходит в том случае, если в процессе обучения происходит «присвоение» ребенком (по терминологии А. Н. Леонтьева) новых кардинально иных способов деятельности. Например, раньше ребенок мог мыслить только с опорой на наглядность (считал путем непосредственного перебора предметов или глядя на их изображение на картинке), а теперь и без внешней опоры – в воображении. Другими словами, наряду с предметно-действенным или наглядно-образным у него появилось словесно-логическое (абстрактное) мышление.
Следующим примером можно считать изменение способа деятельности при решении задач с «броуновского» («слепых проб», «метода тыка») на рассудочный (формально-логический). Ученик стал пытаться не просто случайным образом угадывать, спорадически находить ответ, а искать, требовать, использовать и опираться на алгоритмы действий. Возможно и следующее качественное изменение в способах мышления – переход от рассудочного к разумному (диалектическому) мышлению (по терминологии Г. Гегеля).
Последний в этом ряду термин – введенное в психологию Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития». Оно объясняет, как должен строиться процесс обучения. В свое время Л. С. Выготский заметил, что он может опираться на две различных области, и соответственно умственное развитие детей может и должно оцениваться по двум показателям:
1) по тому, как они решают задачи самостоятельно;
2) и по тому, как они решают задачи с помощью взрослого.
Первый из них характеризует уровень актуального развития детей, уровень, который им доступен, которым они уже овладели и на котором могут действовать самостоятельно. Фиксируется этот уровень наличием имеющихся у ребенка понятий, умственных действий и общих интеллектуальных способностей. Второй показатель свидетельствует о наличии зоны ближайшего развития. Она определяется расхождением между уровнями решения задач, доступных ребенку под руководством и помощи взрослого (например, учителя) и самостоятельно. Другими словами, зона ближайшего развития характеризуется возможным продвижением ребенка в умственной деятельности на ближайший период, его самостоятельным выполнением тех действий и преобразований, которые пока могут быть реализованы им лишь вместе со старшим, но в будущем – уже и без него. Эта зона заключает в себе не столько созревшие, сколько созревающие способности [1].
Л. С. Выготский убедительно показал, что продуктивное обучение должно осуществляться не на уровне актуального, а именно в зоне ближайшего развития. Для этого ребенку не следует предлагать задачи, с которыми он способен справиться самостоятельно. В этом случае они обеспечивают детям лишь психический рост и дрессировку. С позиций развивающего обучения задания должны быть недоступными ребенку при самостоятельном решении. Но получить результат, тем не менее, он способен, если воспользуется помощью старшего (педагога). Достигая решения и овладевая новыми способами деятельности посредством и вместе со старшим, ребенок развивается.
Какова же по форме и по содержанию должна быть помощь взрослого? Понятно, что прямые подсказки или указания не обеспечат развивающего эффекта. Они должны быть косвенными, на что справедливо указывает и педагогика общей заботы. Но что это значит? Где критерии косвенной и не косвенной подсказки? Как избежать ситуации, при которой одному эта помощь окажется прямой, а другому нет? Как обеспечить каждому такую дозированную помощь и индивидуальное продвижение при групповом обучении?
Ответ на эти вопросы дает разработанная нами методика «Ключевого слова», представляющая собою принципиальную модификацию метода Сократа – отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Но, если у Сократа формулирование вопросов строится интуитивно, напрямую зависит от таланта, задающего вопросы (обучающего), и представляет собою искусство, то в нашем случае – это технология.
Суть ее заключается в том, что педагог ничего не излагает повествовательно, а только задает вопросы. При этом вопрос формулируется не по наитию, не исходя из собственной логики педагога, а по строгому правилу. В последнем повествовательном предложении учащегося (ответе на вопрос учителя) преподаватель выбирает ключевое слово – слово, несущее в высказывании ребенка основную смысловую нагрузку, и формулирует к нему вопрос.
Например, учитель получает ответ: «На морозе вода замерзнет». Ключевым в этом высказывании является слово «замерзнет». Именно к нему формулируется вопрос: «Замерзание произойдет при любых условиях?» А к ответу «Принцев предполагал, что эти действия вызовут кульбит руководства», формулируется вопрос «На чем основывалось его предположение?»
Всё новые и новые вопросы учителя к повествовательным ответам учеников формулируются до тех пор, пока учащиеся самостоятельно не придут к решению. А то, что это обязательно случится, имеет теоретическое, экспериментальное и многолетнее опытное подтверждение [10].
Задавая вопрос к ключевому (основному смысловому) понятию в ответе ученика, педагог сводит до минимума возможность выхода своей формулировки за рамки логики воспитанника и непроизвольно оказывается в ее рамках. Поэтому вопрос становится понятным не только для ответившего, но и всех остальных учащихся, рассуждающих подобным образом. В ходе диалога (фронтального или индивидуального) выстраивается естественная цепочка суждений, ведущая обучаемых к запланированному педагогом умозаключению и результату в логике их рассуждения, а не в логике педагога.
Те, кто мыслит несколько иначе, пытаются перефразировать рассуждения и диалог другого ученика с учителем и включить его в рамки своей логики. Если сразу это им не удается, то они уточняют ситуацию у педагога или сверстников. Практика показывает, что, как правило, одной-двух реплик педагога или сверстника с тем же типом мышления достаточно, чтобы снять у детей затруднение, преодолеть его и «продвинуть» этих учащихся на следующий логический этап.
В ходе такого эвристического диалога довольно просто обнаруживается и место интеллектуального затруднения каждого. Ученик довольно быстро «выбирается» из него с помощью опять-таки вопроса педагога, адресованного к ключевым словам воспитанника или пояснений сверстников с тем же типом мышления. Таким образом «снимается» вопрос о методах фронтальной работы с учащимися, обладающими разными индивидуальными особенностями мышления.
Резюмируя сказанное, прескриптивно в форме экспозе можно сформулировать основные принципы технологии адаптивного обучения в зоне ближайшего развития следующим образом.
1) Учебный процесс строится посредством организации на уроке (квази)исследовательской деятельности детей.
2) Педагог занимает позицию «социального организатора» познавательной деятельности учащихся, а не поводыря или рикши (по терминологии Л. С. Выготского). Он постоянно находится позади и идет вслед, за логикой ребенка.
3) За исключением обозначения новых понятий терминами учитель при организации познавательной деятельности детей ничего не говорит повествовательно. Все его обращения к школьникам формулируются лишь в вопросительной форме.
4) Вопросы учащимся заранее не планируются.
5) Формулируются они не интуитивно и, тем более, не произвольно, не спонтанно, а по строгому алгоритму.
6) Алгоритм состоит в использовании описанной выше методики ключевого слова. В соответствии с ней, в последнем повествовательном предложении ответа ученика на вопрос учителя педагог выбирает ключевое слово, формулирует к нему свой вопрос. Получив ответ, учитель снова выбирает в нем ключевое слово и снова новый вопрос, и т. д. Процесс продолжается до тех пор, пока учащиеся самостоятельно не придут к решению.
Заметим, что уже сама педагогическая технология перестраивает взаимодействия и взаимоотношения ученика и педагога. Она автоматически исключает возможность учителя сформулировать свой следующий вопрос до тех пор, пока он не получит очередной ответ ученика. Стало быть, педагог не может оказаться в роли поводыря, встать впереди учащегося, а вынужден «двигаться» вслед, за ним. Он не может навязать свой путь мышления, который в силу многих обстоятельств, в том числе возрастных и индивидуальных различий, скорее всего не совпадает с детским, а следует за индивидуальностью ребенка, приспосабливается к ней. Другими словами, обучение становится адаптивным. Наконец, реализуется требование Л. С. Выготского о необходимости «свести возможно ближе к нулю роль учителя там, где он, подобно рикше, выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли – роли организатора социальной среды» [1].
Акцептируя положение Е. В. Титовой относительно педагогики общей заботы, мы обнаружили, что и при реализации технологии адаптивного обучения в зоне ближайшего развития педагогом достигается реальная возможность разностороннего личностного проявления детей (положительная динамика проявлений ценностно значимых качеств личности), обогащение их личного опыта социально и личностно значимым содержанием; обеспечивается продуктивность их деятельности, выражаемая в соответствующих предметно-практических достижениях (личных, групповых, коллективных) [9].
Обратим внимание и на тот факт, что как и в педагогике общей заботы, при адаптивном обучении в зоне ближайшего развития процесс строится по иному. Не прямо – посредством открытой передачи готового общественно необходимого опыта и усвоения этого опыта воспитанниками. Такой (прямой) путь автор педагогики общей заботы характеризует как регрессивный тип воспитательных отношений: авторитаризма, чрезмерной опеки и «свободного» воспитания. Объективная позиция воспитателя в этом процессе, полагает И. П. Иванов – это позиция передатчика готового опыта, объективная позиция воспитанника – позиция пассивного или активного потребителя такого опыта, послушного или «свободного» исполнителя воли воспитателя [4].
Этот характер взаимодействия отражается в направляющих развитие данного взаимодействия типах субъективных воспитательных отношений: авторитарная требовательность воспитателей к воспитанникам и «уважение» к детям как к послушным исполнителям воли старших; или в «уважении» к воспитанникам без требовательности к ним; или в уважении и требовательности к воспитанникам как активным потребителям готового опыта, активным исполнителям воли воспитателей [4].
Технология адаптивного обучения в зоне ближайшего развития создает ситуацию подобную той, которая порождается при реализации педагогики общей заботы. Несколько перефразировав И. П. Иванова, выражаясь его лексикой можно считать, что при нашем обучении, как и при использовании педагогики общей заботы возникает тип отношений, который возникает и развивается в противоположность авторитаризму (авторитарным отношениям). Но их противоположность относительная, ибо результаты получаются часто те же самые. Они эквифинальны. В этих отношениях педагоги тоже передают учащимся готовый опыт. Но этот опыт добыт детьми самостоятельно в нативной адаптивной их индивидуальности форме [4].
Описанная технология обучения исключает проявление на практике односторонне-дробного «понимания и осуществления воспитательного процесса (в широком смысле слова) как только (или по преимуществу) процесса передачи воспитателями готового, ранее накопленного опыта… и усвоение воспитанниками этого опыта» [3]. Другими словами, дети сами организуют свою деятельность и накапливают собственный опыт.
При традиционном обучении процесс учения детей неизбежно принимает характер потребительский, эгоистический. Это происходит потому, что они не могут сами, без организующего участия старших успешно заботиться о получении новых знаний и способах решения задач (для этого недостаточен их личный жизненный опыт: этого нельзя добиться в одиночку, обособленно – слишком велики трудности). В ситуации адаптивного обучения в зоне ближайшего развития в своих отношениях педагоги занимают объективную позицию, т. е. действуют в качестве помощников детей, выступающих в качестве свободных, относительно самостоятельных накопителей готового и нового опыта [4].
В ситуации реализации описанной технологии учащиеся решают задачи первоначально недоступные им при самостоятельной работе, но становящиеся доступными при «сократовской» помощи учителя. Другими словами, они постоянно находятся в зоне ближайшего развития. А в силу того, что полученное решение открыто самим школьником, получено в своей логике оно обязательно становится понятным ему и гарантирует усвоение. Ибо «В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются» [1]. Но именно этот воспитательный феномен профитирует и педагогика общей заботы.
В заключение заметим, что каждое занятие, построенное по технологии адаптивного обучения в зоне ближайшего развития, позволяет детям ставить собственные цели («ответить на свой вопрос», «научиться выполнять самостоятельно запланированные действия»). Учащиеся начинают осознавать смысл собственных действий, чувствовать личное интеллектуальное продвижение к цели – познанию. А эти цели и продвижение к ним и формируют чувство завтрашней радости, радости творчества, лежащие в основе педагогики общей заботы.
Многолетняя экспериментальная апробация описанной технологии в различных образовательных учреждениях ряда областей РФ показала ее высокую эффективность. В сравнении с традиционным обучением описанный дидактический подход обладает рядом преимуществ и гомоморфен педагогическому содержанию педагогики общей заботы. Эту феноменологию мы приводим в заключение.
| Критерий | Традиционное обучение | Адаптивная технология | Технология общей заботы |
|---|---|---|---|
| Функция педагога | «Поводыря», «рикши», быть впереди учащихся | «Социального организатора», быть позади (за) учащимися | «Социального организатора» |
| Позиция педагога | Формирующая (эгоцентрическая): педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика | Личностно ориентированная (эксцентрическая): педагог вычитывает из ученика и принимает его в себя | Личностно и коллективно ориентированная |
| Характер взаимодействия педагога с учащимися | Со своим предметом (учебной дисциплиной) идет к учащимся | Вместе с учащимися идет к предмету (учебной дисциплине) | Вместе с учащимися идет к коллективному результату, коллективному решению проблемы |
| Образовательная траектория | Задается учителем | Выбирается учеником | Выбирается коллективом |
| Основной принцип умственного развития учащихся | Целенаправленное воздействие на интеллект учащихся для формирования наперед заданных ментальных способностей в соответствии с нормативом | Создание условий(«социальной ситуации развития») для интеллектуального саморазвития каждого | Создание социальной ситуации для саморазвития детей |
| Ориентация | На высокую результативность деятельности (увеличение скорости обработки, объема информации, способность решать много и сложных задач) | На реализацию индивидуальных ментальных ресурсов (компетентность, инициативу, креативность, ментальную саморегуляцию, самостоятельный выбор способов обучения, способность работать с противоречивой и парадоксальной информацией, диалогичное мышление) | Коллективно опосредованная реализация индивидуальных ментальных ресурсов |
| Опора | На индивидуально-психологические особенности каждого | На общие закономерности и генезис ментального развития в данный возрастной период | На общие закономерности и генезис развития коллектива на каждом конкретном этапе его развития и становления |
| Формирование способа действия и оперирования знаниями | Предложенный педагогом или открытый под его руководством один, единственно верный «научно обоснованный», который лишь для некоторых сможет оказаться личностным, подлинно собственным | Под руководством педагога строит свой собственный способ, в который верит и убежден в его научной обоснованности | При групповом руководстве (всего коллектива, совета дела, временного творческого коллектива, …) |
| Познавательная деятельность | Преобладание вербальных знаний и способов мышления, являющихся результатом словесно-логического метода обучения и отведенного старшим места в мире | Преобладание невербальных знаний и способов мышления, являющихся результатом их самостоятельного приобретения и определения своего места в окружающем мире | Преобладание социальных знаний и способов мышления, являющихся результатом их самостоятельного приобретения и определения своего места в окружающем мире |
| Соотношение мышления и памяти | Запоминает, понимает инструкцию и старается действовать в полном соответствии с ней; ведущий психический процесс – память | Открывает и создает собственный алгоритм действия, образ действия; ведущий психический процесс – мышление | Открывает и создает коллективный алгоритм действия, образ действия; ведущий процесс – социальный интеллект |
| Образ Мира | Адекватный предложенному (учителем, книгой) или реальности, отражённый в ученике посредством присвоения научных знаний | Неадекватный, избыточный, включающий то, чего в мире пока нет и возможно никогда не будет; результат его собственной конструкции и порождения | Неадекватный, ориентированный на перспективу, полученную в результате коллективной конструкции и порождения |
| Способы существования | Адаптация к окружающему миру | Постоянный поиск, апробация и испытание себя в мире | Коллективный поиск, апробация и испытание себя в социуме |
Список источников:
1. Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 1.
2. Гусаковский М. А. Педагогика И. П. Иванова: анализ и реконструкция идей // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences. – 1 (191) 2014.
3. Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994.
4. Иванов И. П. Лекции по педагогике. – Рукопись.
5. Каплунович И. Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития // Педагогика. – 2002, № 10.
6. Каплунович И. Я., Каплунович С. М. Психолого-кибернетический анализ педагогики коллективного творческого воспитания // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. – 1 (191) 2014.
7. Педагогические труды академика И. П. Иванова. В 2 т. / сост. И. Д. Аванесян, К. П. Захаров. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2013.
8. Титова Е. В. Методика воспитания: методологические аспекты. – СПб, 1996.
9. Титова Е. В. Результативность воспитательной деятельности
10. Kaplunovich S. M., Kaplunovich I. Y. Theoretical Basis for Adaptive Education in the Zone of Nearest Development // European Journal of Natural History. – 2016. – № 4.
(В сб. «Психология и педагогика социального творчества». – СПб, 2019 г.»)
